从全球范围来看，英国开放大学都算是运作最为成功的远程教育机构。这所成立于1969年的大学，在短短半个世纪的历史中，以其优质的课程设计和学习支持服务，赢得了世界范围内的良好声誉，其教学质量在全英大学排名中连续多年超过像牛津大学这样的老牌名校，不能不说是远程教育机构发展史上的一个奇迹。英国开放大学之能取得这样的成就，背景当然非常复杂;但是，重视并持续探索有效的促进辅导教师发展的途径，是其成功的关键因素之一。
英国开放大学所采用的教师发展体系本身包含着丰富的构成，其中，吉利·西蒙开发的“五阶段在线教学模型”(兼做教师发展模型)是一个非常值得介绍的经验[16]。西蒙的这个模型之所以有效，很大的原因是这个模型并非仅是根据学理分析得出，而是基于她接近20年在英国开放大学从事远程教学的实践经验，通过对超过1 000名学生在线异步会议所进行的观察和描述而得出的。而且这个模型还运用行动研究的方法，进行过广泛的测试。
多年以来，大量的远程教育教师利用这个模型开展在线教学，也同时运用这个模型提升自己的专业素养，这个模型也基于教师和学生使用模型的反馈经验，不断进行修正和完善。在目前阶段，这个五步在线教学模型的结构，如图6．8所示。
图6．8 吉利·西蒙的五阶段在线教学模型
顾名思义，这个五步在线教学模型包括五个基本的组成步骤，而每一个步骤都对应着教学技能提升的具体目标。
1．新手初入时的动机激发技能
第一个阶段是新手初入阶段，学生的主要任务是安装学习系统并学习进入学习系统，而教师的主要任务则是鼓励学生，激发学生继续学习的动机。当这一系统用于教师培训时，接受培训的远程教育教师就担任前述学生的角色，学习安装系统、进入系统并熟悉系统的各个组成部分，而培训者的任务就是激励远程教育教师熟悉和使用这一平台，并鼓励他们结合自己的切身经验，体验将来他们将这一系统用于自己的在线教学时，学生可能会遇到的困难，探寻及时破解这些困难的办法。
2．在线社交技能
第二个阶段是社交阶段，学生的主要任务是运用学习平台发送和接收信息，教师的主要任务则是通过组织学生发送和接收信息，以及确立这些信息的主题，促使学生熟悉在线学习环境并通过信息的发送和接收彼此熟悉，同时，教师通过确立必要的在线沟通规则，以协调不同学习者在文化背景、社会背景方面存在的差异。当这一学习模型用于教师培训时，同样的，培训者引导接受培训的远程教育教师亲身参与和熟悉这一步骤，并引导教师设身处地为自己将来使用这一步骤时可能遇到的问题进行必要的梳理。
3．信息交流技能
第三个阶段是信息交流阶段，教师指派学生以角色和任务，引导学生开始结构化的学习活动，为学生使用学习材料提供支持，并鼓励学生之间的交流、讨论和反思，而学生的工作则是在教师指派的任务引导下，进行资料收集，并相互交流所收集到的信息。当这一模型运用于远程教育教师培训时，培训者指派给远程教育教师的任务除了与学科密切相关的任务，可能也包括与远程教学密切相关的任务，以便教师之间基于自身的经验和信息收集，进行交流和讨论。
4．知识建构和批判性思考技能
第四个阶段是知识建构阶段。学生在这一阶段的主要任务是围绕前述主题或任务，在线进行更为明确的以知识建构为目的的交流(在线会议)，进行与课程内容相关的讨论，基于个人对学科资料的学习进行批判性思考，并尝试把学习经验和自己的工作经验建立联系。教师的工作则是引导学生开展开放性的学习活动，适时向学生提出问题以促进其思考，鼓励学生基于他人经验和意见反思自己以前的认识。在这个过程中，要求教师发挥更大的主动性，在整个过程中起到明晰的引导作用。
5．自我发展技能
第五个阶段是自我发展阶段。在这个阶段，学生被鼓励对学习过程进行反思，把在本学习平台中的学习经验与其他形式的学习结合起来，并学会对媒介进行批判性的思考和选择。而教师则自觉地减少自己在这一过程中的主动性，整个过程由学生主导，教师的主要工作是提供必要的支持、反馈和鼓励。当这一模型运用于教师培训时，接受培训的教师则被鼓励把自己在作为学习者使用这一模型和平台的经验加以整理，并推想当自己的学生使用这一模型和平台时，可能会经历的心中历程，探讨如何更好地帮助学生运用这一模型促进他们的学习。
为了提升教师教学技能，该模式在配合教师培训的同时还会召开为期两天的学习设计研讨会。这个研讨会被称为“抓住今天”(CARPE DIEM)，主要讨论的是学习设计问题，使学术人员和教师可以使用最好的技术或吸取课堂教学经验，对学习设计进行快速优化。在这个研讨会上，整个课程合作团队，包括学科图书管理员和学习设计技术人员，都围绕五阶段模型，设计出有效的在线学习和评估方式运用于在线教学和面对面课程。
整个研讨会包括六个阶段。第一天，团队会形成一个蓝图(第一阶段)和课程的故事板(storyboard)(第二阶段)，对他们所设计的在线学习活动的目的和主要特征进行区分。第二天，团队成员建立原型(第三阶段)，并将它们转化为全功能的在线学习活动(第四阶段)，他们上传他们所在机构的虚拟学习环境。一个“现实检查器”(通常是一个不了解这一过程的学生或工作人员)从使用者的角度来对这个在线活动进行评价，提供反馈。团队根据这个反馈对在线活动进行调整和改善(第五阶段)。一个明确而清晰的行动计划，包括接下来的课程设计步骤，就会被同意通过(第六阶段)[17]。
6．教学技能改进模式的特点分析
(1)英国开放大学的这一教学技能改进模式，有很明确而清晰的目标和技能提升要求，并将教师的教学技能改进视为一个分阶段、不断提升的能力发展过程。而在这个过程中研讨会形式的干预，又有效地促进和支持了学习设计和评价的变革，不但提升了教师的教学能力、合作能力、反思能力，也提升了机构的能力建设，促进了教学革新和文化建设。
(2)英国开放大学的这一模式的另一特点也是最大的好处在于，在“学生的学习”和“教师的学习”之间确立了一个共同的经验基础，从而使得教师在接受培训时，既不是脱离自己将来要从事的远程教学来学习(他在培训过程中作为学习者所使用的平台和步骤，就是他将来从事远程教学时要使用的平台和步骤)，也不必担心自己在培训过程中所学的东西将来用不上。
(3)英国开放大学的这个经验中还有特别值得一提的一点，那就是，教师在培训过程中的经验与自己从事远程教学时学生的经验，不是散点式地有着共同之处，而是“整体模型”上具有共同之处。事实上，在很多教师培训中，都能够做到“教师的学习经验”与“学生的学习经验”在某些点上达到类似。例如，在教师培训中，我们采用小组讨论的方式期望教师熟悉和学会运用小组讨论的方式于自己的教学，这样，教师在培训中在参与小组讨论、观摩培训者组织小组讨论时的经验，也可以为他将来在自己的课堂上组织学生的小组讨论提供重要的“共同经验”基础，从而使他更有可能将这种方法实际用于自己的教学，而不仅仅是增加了这方面的知识。不过，这样的培训往往只是着重于一些细小的“点”，而不是像英国开放大学在教师培训方面的经验那样，是“整体”地提供一套完整的教师与学生共通的经验。
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