在职培训现状与问题

目前在我国的以原先的广播电视大学系统为主体的远程教育系统中，在职教师培训最主要的由三类培训组成。

1．新教师培训

正像几乎所有中国的学校一样，远程教育机构在新教师入职之初，也会组织新教师的培训。但这种短期的培训通常并不与教师的教学工作直接相关，一般采用脱离工作场景的、相对集中的进行一小段时间的培训，内容主要围绕学校传统、相关制度与规章、教师责任与权利、对新教师的期望这类内容展开。这种培训对新教师的实质性的帮助往往并不大，大致属于“导入”或“介绍”性质的信息交流。不过，除了这种短期培训之外，新教师还会被指定与一位有经验的老教师建立起“师徒关系”，通过老教师与新教师之间的带教制度更实质性地帮助新教师熟悉工作。带教过程因为是与新教师的工作全程联系在一起的，所以老教师对新教师的帮助和指导涉及备课、授课、教学方法、教育科研等方方面面^[2]。

2．主持教师对辅导教师的培训

在目前我国的远程教育系统中，很大程度上因为历史遗留的自中央广播电视大学到各省级广播电视大学再至各县(区)级分校的层级架构，同一门课程在从设计到最后的评价，由不同教师负责。主持教师负责制定课程与教学的计划和纲要、课程说明、教材设计方案、作业设计与考核要求等，这些工作多属于“规划和设计”范畴。这些规划和设计，由辅导教师予以实施和进行实施过程中的师生交互。由于存在着这样的“设计”与“实施”阶段的分野，为使负责具体实施的辅导教师更清晰地了解这些方案、材料和程序背后的用意，以便更好地与学生进行交互，主持教师需要组织和实施对辅导教师的培训。因为主持教师和辅导教师是通过“学科”建立起联系，他们之间的分工和合作也都是围绕“学科”展开，所以，这类培训的重点通常是学科本位的，至于教育技术及其在本学科的教学过程中的运用，并不是培训的重点，甚至通常不被作为培训的一个组成部分。

3．技术应用培训

这类培训主要由教育技术专家提供(通常是由省级广播电视大学的技术专家向各下级分校的教师提供)，培训对象是负责学科教学的教师。由于培训者通常并不熟悉教师的任教学科，而且培训对象又来自各不相同的学科，所以这种培训的主要内容往往是比较纯粹的技术运用，如网页的制作、PPT的制作、信息的上传与下载等等，至于如何把这些技术运用与教师所教的具体学科关联起来，还需要接受培训的教师自己在其实际工作中进行探索和熟练。当中央广播电视大学或省级广播电视大学确立了某种新的网络平台或教—学平台时，也会相应组织围绕这些平台运用的培训，但与前种培训一样，也着重于解释、说明、演示某种技术的展开形式，并不着重于技术与具体课程的整合。

这些培训，在形式上如果按照培训时间的特点来分，可以分为定期的与不定期的;按照培训发生的空间特点来分，在线的培训、面授的培训或面授与在线混合的培训;按照培训课程(项目)的提供者来分，可以分为校本培训与校外培训;按照培训结果的评价与认可来分，可以分为非学历进修、学历(学位)进修、证书课程培训等等。这些不同的形式在远程教育系统中都有运用，值得一提的是，最近几年，我国远程教育教师培训中，通过远程方式组织的教师培训开始受到重视并进行了一些有益的探索^[3]。这种培训形式，可以使参与培训的教师不但增进自身素养，而且还切身地体会在线学习的困难与优势，从而为自己组织以网络为基础的现代远程教育提供重要的经验基础，值得提倡。

总体说来，目前我国远程教育系统中组织的教师培训效果并不理想。远程教育教师在教育技术和远程教育方面的知识和能力还存在很大程度的欠缺^[4]，远程教育教师对于远程教学环境、远程教学对象和远程教学方法也缺乏系统认识。而且，总体说来，虽然远程教育教师普遍意识到目前的教学并不能很好地适应远程教育的发展需要，但接受系统而全面的培训的机会仍然很少，甚至还有一部分远程教育教师从来没有接受过相关培训^[5]。在远程教育教师的培训需求与所提供的培训的机会和力度方面，还存在着较大矛盾^[6]。

基于这一现实背景，近年来，我国远程教育理论界对于教师培训的关注度也开始升温，许多学者提出了关于未来组织远程教育教师培训的目标、内容和形式的设想。至于远程教育教师培训理应围绕哪些方面的内容展开，有很多学者根据自己对于理想的远程教育过程的理解，结合相应提出的远程教育教师应当具备的素养构成，提出了一些建议性的意见。这其中，有代表性的关于远程教育教师培训内容的观点，可参考表6．1的概括。

我们在本文第四章中，试图比较全面地对远程教育教师素养进行梳理，理论上讲，所有可被纳入远程教育教师素养构成框架中的部分，也同时都可以或应该成为远程教育教师培训的内容。但若以这样的标准确立教师培训的内容，难免会因为太过宽泛而缺乏针对性。表6．1所概述的远程教育理论界的这些观点，多是基于对目前我国远程教育教师队伍在教育教学过程中所表现出来的“弱点”而提出，具有较好的针对性。这些观点，也与我们在本文第五章从我国远程教育教师素养状态的调查中得到观点基本一致。概括而言，我国远程教育教师在目前阶段最为迫切需要具备的素养是与“远程”教育相关的“技能素养”。虽然上述观点中的具体陈述不同，但很明显的，大家对于远程教育教师培训未来的内容重点，也几乎一无例外地置于“远程技能素养的提高”这一范畴。

表6．1　理想的远程教育教师培训内容:学者的观点^[7]

其实，对我国远程教育教师发展来说，“发展方向”(在哪些方面需要提高)看起来并不是一个存在很大争议的难题;但是，“发展路径”(通过什么样的途径才有可能实现比较理想的教师发展)却是一个相对而言更难以回答的问题。当然，要寻求到比较理想的“发展路径”，有多种道路可供选择。我们既可以按照理想，重构一整套的远程教育教师职前培养与在职培训体系(如设立专门的“技术+学科”的远程教育系科和高级学位授予点，建设一个由综合大学、师范大学和专门从事远程教育的高等院校合作的职前职后培养培训循环系统等等)，这样的道路最为理想，但基本上不具备实现的可能。

比较现实的态度，是在目前已有的远程教育教师职前培养和职后培训的格局之下，通过探索这个既存系统内部的各个部分的运作特点，通过强化某些方面、弱化某些方面对这个既存系统进行“重构”，并从而使之发挥更好地促进教师发展的功能。这条道路应该是目前最有现实基础的一种选择。为此目的，有必要先对目前我国远程教育系统中已经存在的各种教师发展(教师培训)的路径的运作、尤其是效果进行考察，才能找到探寻未来更理想路径的可靠基础。

在我们的问卷调查和访谈中，我们也设计了相关问题，试图了解目前已经在我国远程教育系统中存在的各种教师发展途径，究竟对教师的实际发展起到多大作用，又可能是什么原因使得某些途径的效果相对较好、而另外一些途径的效果相对较差。以此为基础，寻求“远程教育教师发展系统”的重构、重组和优化的可能空间。