技能素养需求与现实之间的矛盾突出

无论是在远程教育理论界关心教师素养的学者们的分析中，还是从我们对工作于远程教育一线的教师们的调查数据分析中，与远程教育的开展关系最为密切的相关技能素养，看起来都是公认最为重要而且就目前情况看，最迫切需要教师作为未来发展方向的素养范畴。不过，至少到目前为止，在我国远程教育系统中，理想与现实之间的距离还很大。

远程教育之不同于普通学校教育的地方，主要体现为它的教育服务主要通过“远程”方式提供，而不以师生之间直接的面对面的讲授、指导和交流为主。但是随着远程教育技术的进展，现代远程教育已经有条件在师生即时交流方面大大弥补函授教育或广播电视教育阶段的不足，基于网络的师生交互、生生交互既可以使现代远程教育保有这种教育形式的优点(学习者可以在尽量不受时间和空间限制的情况下分享教育资源)，又可以兼有传统教育形式的优点(师生之间、生生之间可以通过直接的交流相互了解和促进)。这些潜在优势要转化成为远程教育的现实优势，需要远程教育教师在教学技能上做出调整，以最大程度地发挥现代教育技术的优势。这是“技能素养”尤其是与现代远程教育密切相关的技能素养，成为远程教育教师主观上认为最重要、事实上也最迫切地需要提高的素养范畴的根本原因。

不过，由于种种原因，在我国远程教育系统中，教师在获得与现代远程教育的发展趋势相适配的技能素养方面，仍然存在着很多困难。这些困难表现在很多方面，包括:(1)远程教学，尤其是基于网络的交互，总体而言仍然并不深入，流于形式，教师往往只是感觉到这方面变革的必要性，但是缺乏实质性的教学经验以真正体验和提升这方面的素养;(2)缺乏必要的评价和认可机制，教师在远程教学设计、辅导和交互过程中的投入往往得不到必要的认可，其表现也缺乏清晰的评价，难以基于清晰而系统的反馈进行提高;(3)虽然现代信息技术的重要性在远程教育界已经得到普遍认同，但远程教育教师很少能够得到系统而有针对性的相关培训，以实质性地提高这方面的素养。

1．远程教育中的远程教学与面授教学的矛盾

正如我们在第二章关于远程教育历史发展的回顾中所显示的，远程教育这种教育形式之能够在近二百年前产生，并在相对很短的时间内在规模上获得迅速发展，根本上是因为这种教育形式突破了传统学校教育的一个局限，那就是:师生之间不必非得共同在一个具体的物理空间中进行面对面的接触才能进行教育，即使教师与学生之间相隔很远，学生也仍有机会通过远程教育方式接受教育，享有教育资源。所以，从远程教育发生的源头上来看，“面授”并不是它的核心组成部分。

不过，学生既然需要在某一方面接受教育，是因为他们在这方面有所欠缺;在这一前提下，如果仅仅依靠学生对于学习材料的自学来获得提高，学习的质量难有保证:指望让一位本来就在某方面有所欠缺(甚至一无所知)的学生只是通过阅读教师编写的材料就能够获得实质性的这方面素养的提高，显然是一个不切实际的想法。这个在函授教育阶段非常明显的缺点，到了广播电视教育阶段就得到了很大的改进:远程教育的学生除了自主阅读学习材料，还可以通过直接(虽然并不在同一物理空间中)聆听或观看教师借助广播或电视节目录制的讲解、演示，促进对相关问题的理解。

这种教育形式仍然不能很好地解决另外一个难题，那就是:传统学校教育中的学生，在学习过程中(在阅读了材料、听了教师的讲解之后)，遇到与学习内容相关的疑惑和问题时，可以比较方便地向教师提出以便及时得到解答;但在广播电视教育中，学生虽然也难免会产生疑惑与问题，却并没有一个顺畅的渠道从教师那里获得适时的支持和帮助。这个难题在现代远程教育中，随着即时交互技术的发展和迅速普及，找到了解决的比较好的方案:学生不但仍然可以像传统远程教育那样，通过自学教师编写的学习材料来学习，还可以通过教师事先录制的教学录像直接聆听教师的讲解，而且，他们还可以通过网络平台，直接(即时地或非即时地)与教师和同学交流，以解决自己在学习过程中的问题。当然，网络平台事实上发挥的功能远远超过简单的“交流平台”，它可以把远程教育历史发展上的函授教育阶段和广播电视教育阶段的所有内容，都整合起来，成为名副其实的“综合远程学习平台”。

所以，按理说来，在这样的条件下，现代远程教育应当着力于打造好这一“综合远程学习平台”，更多、更好地利用“远程”的部分(这本来也是远程教育之为远程教育的最核心的特征)进行教学。但是，至少在目前阶段，我国远程教育系统中虽然事实上也花费了相当的人力、物力、财力打造各种各样的基于网络的学习平台和教学资源，但总体而言，基于网络的“远程教学”部分仍未能发挥理论上它应该或能够发挥的作用。这突出地表现在，远程教育的学生在运用这些代价高昂的基于网络的平台和资源方面，普遍并不积极，参与度很低。这样的情况又迫使教师要想保证学生在自己的课程上确有所学，又不得不转而依赖数量有限的“面授”机会。

学生在学习过程中会遇到问题，不可能都是面对面，要借助网络和同学沟通。(但是)目前远程教学没有发挥作用，是流于形式，所以必须靠面授教学。(FT-3)

这样一来，就难免会形成这样的颇具讽刺意味的局面:现代远程教育在已经具备了比较充分的技术条件，可以比历史上任何时期都更全面、更有效地体现其“远程”优势的时候，远程教育教师们却又因为这些具有潜在优势的平台和资源事实上并没有发挥出理想上的优势来，反而不得不转而依重“近程”的教学(面授)来保证学生的学习质量。

我国现代远程教育系统中业已打造的资源和平台为什么未能成功吸引学生的参与，不是本文讨论的主要问题，但原因应该也很复杂。对于本文关注的远程教育教师来说，这种状况带来的一个长期看来更堪忧的结果是，一个生活于现代远程教育系统中的教师，虽然面对着以各种先进技术和理念为支撑的“看起来很美”的远程教育(学习)平台和资源，却因为缺少学生的参与而事实上缺乏真正深入而系统地运用它们的“实战经验”。如果没有“实战经验”以及基于这种“实战经验”而彰显出来的需求，远程教育教师的技能素养的提升也就失去了最基本的现实基础。

2．与网络相关技能素养及实践的评价和认可机制的匮乏

我们在本文中多次提到，教育界之所以重视教师素养问题，是缘于这样的一种逻辑，那就是:内在地具备了某种素养(或某种素养结构)的教师，更有可能在其教育实践中做出某种特定的教育行动;而这些特定的教育行动，又更有可能导致某种我们期望的教育结果(主要学生的学业表现)。这个逻辑虽未必明言，但差不多是支撑目前关于教师及教师发展问题的各种讨论的一个共同前提性认识。

其实这个逻辑只说明了问题的一半。还有另一半逻辑是:一旦我们在教育系统的评价中看重学生学业成就的某一方面(或某几方面)，能够导致这方面表现提高的那些教育行动方式就会受到重视(不但评价者或管理者会重视，一般的教师也会重视);而一旦教师重视某种特定的教育行动，她就有更大的动机和可能，自觉地提升、重组和完善自己的相应内在素养，以便更好、更有效地以那种行动方式与学生进行交互。

这意味着，仅仅依靠外来的培训未必是促使教师素养提升的最有力量的方式，尤其当我们更关注教师素养的持续的、长期的提高的时候，就更是如此。基于评价和认可机制对教师进行的引导，往往更有可能基于教师的教育实践、并通过调动教师内在的力量而促使教师更为自觉地重组和完善自己的专业素养。而正是在这一点上，至少就目前我国远程教育系统的现实情况而言，我们仍然缺乏对于远程教育教师“远程”教学部分的清晰的评价，更不要说基于这样的评价对教师自主发展的引导了。正如一位接受访谈的教师所说的，从根本上说来，评价教师的基于网络的教学或师生交互(当然面授的教学也是如此)之好之坏，最终要看学生的收获和评价。来自学生的反馈信息，不但是教师获得专业的身份认同的最为基本的信息，而且也是一股最为根本的动力，能够促使教师不断调整自己的教学策略或交互策略，从而内在地调整自己的专业素养。但是，如前所述，至少在目前阶段，我国远程教育教师遇到的巨大挑战之一正在于学生对于基于网络的学习平台和学习资源的参与度很低，在学生参与度都很低的情况下，教师能够从学生那里直接获得的评价和认可信息自然也就很少，不足以成为促使教师自觉自主地调整专业素养的基本动力。

因为没有标准没有指导，所以(基于网络的教学和交互)可以是认真设计，有的可以是应付。做的好不好，有没有效果，没有人来评价。真正的效果应该来自学生的评价，学生觉得满意，才是真正的满意。问题在于，现在谁去看这些网上课程!看的人也未必真懂。这是不公平的。我上一门面授课，我可以上无数学生，可是网上教学呢……远程教学的付出远远要大于传统教学。我举个简单例子，我开展一个网上教学活动，虽然是两小时，但我前期的准备时间要三倍于它……谁来评价我的付出，谁来界定我好或不好，所以很痛苦。你要真正在面授教学以外，利用各种媒体手段开展活动你要花很多很多心血，远远多于简单的面授。(FT-3)

我觉得远程教学一定是个大方向。的确适合于成人。但问题在于(现在)只是一个形式，不注重实质。从教育来说，我们没有形成远程教育的评价机制，到底什么样的是好的，什么是不好的。(FT-3)

没有人考核我们网络教学的好坏，学校对教师的评价还没有。(ZT-2)

在源自学生的评价和认可机制相对缺失的情况下，按理，远程教育系统应该更自觉地确立和完善这样的评价和认可机制，以便基于现代远程教育发展方向，及时向教师提供关于其远程教学实践的反馈信息，并以这些信息为基础，提出引导性的建议，以帮助远程教育教师更及时地了解自己的目前状态，并面向未来做出外在行动和内在素养的必要调整和改进。遗憾的是，目前我们远程教育系统在这方面还有很大的欠缺，这是我国远程教育事业在未来发展中需要特别加强的方面。

3．与网络相关技能培训的缺乏

既然整个远程教育界都认识到现代信息技术对于现代远程教育未来发展的重要性，既然整个远程教育界都认识到技能素养对于远程教育教师开展教育工作的重要性，我们应该能够很自然地得到一个结论:围绕着与现代远程教育密切相关的技能和技术培训，应该是远程教育系统中的一个重要组成部分。但是，实际的情况似乎并不是这样。虽然在我国远程教育系统中，近些年来自上而下地组织的培训不少，我们甚至也在这个系统内部确立了多层次的培训制度(中央、省级电大、分校层层组织培训)，但是培训的效果不容乐观。教师在实际工作中真正遇到技术相关的难题时，更多的依然是靠自己的“摸索”。

这倒不是因为在我国远程教育系统中缺少懂技术的人才，或这方面的支持力量不够。事实上，在我国远程教育系统的各个层级中，都有一支以技术为其专长的专职队伍，他们的职责就是协助教师借助现代信息技术呈现内容、进行师生交互。不过，由于他们提供的支持太过纯粹地集中于(从而也就局限于)“单纯技术的支持”，而远程教育中的课程与教学设计、呈现与以此为基础的交互，都远不只是个技术问题，所以，当教师遇到课程与教学的“问题”时，——这些“问题”本身都是综合的，是目的、内容与手段交织在一起的，事实上很难清晰地区分出来哪一部分是“目的问题”，哪一部分是“内容问题”，哪一部分又是“手段或技术问题”，他们反而容易感觉很难获得期望的支持和帮助。

网络课程设计很重要，对我们教师来说，这方面没有得到过系统培训，都是靠自己的经验在做。(ZT-1)

(教学中运用新的技术)没人管我，自己摸索半天，多难啊。没人指点，只有自己买书看，但又不能依靠技术人员，他们不知道你的教学重点在哪里。(ZT-2)

既然这些问题，尤其是与技术相关的那些问题靠教师自己解决存在困难，而他们能够得到的外来的支持——不管是通过培训使教师内在地掌握这些技术并从而更方便地用于未来的设计与交互，还是在临时遇到技术问题时向相关的专职技术人员请教——又往往不足以帮助他们解决问题，干脆放弃(至少是部分地放弃)现代信息技术的运用，只在自己已经掌握的范围之内解决问题，也就很容易成为教师们的最终选择。

很多技术我不太懂，我是很认真做了，我掌握到什么程度，我就做到什么程度，不是自己很积极踊跃的，按道理说你不会要问，但我不会，我只是按自己的能力做了。不会的也就不做了。(ZT-2)

当教师不愿意把日新月异的现代信息技术潜在的促进远程教育发展的优势变成现实，而仅仅在已经习惯和操控的范围内处理远程教育的课程与教学问题时，不但教师技能素养的提升失去了宝贵的机会，而且长远看来，理想的现代远程教育的蓝图也就离现实远了一些。

当然，说到底，所有的“技术”都只有在使用过程中才成其为“有力量的技术”，否则就只是“技术知识”而算不上真正的“技术”。如前所述，由于学生参与的程度低，我国远程教育教师在基于现代信息技术的师生交互方面，实际上缺乏充足的甚至是必要的“实战经验”，这个缺失很容易从根本上消蚀了远程教育教师提升技能素养、尤其是与现代信息技术相关的技能素养的内在动力。而评价和认可机制的缺乏，又事实上使得远程教育教师在技能素养的提升过程中失去了清晰的方向。在这样的局面下，即使远程教育系统为教师提供足够的以技术掌握为主要内容的培训，这种培训的实际效果也是值得怀疑的。