关于“短探究”的几点思考

姜乃振

上海市教委尹后庆副主任对“研究性学习”（高中叫研究性学习，初中叫探究性学习）这一概念诠释如下：“研究性学习的涵义，一是指一种学习方式，与接受式学习相对应，强调主动探究、自主学习、发现和解决问题……”，“课程的主要目的不是理解前人的知识，而是让学生进入主动探索知识的过程，强调在学习活动展开的过程中，必须创设一种有助于探索研究的开放的情景和途径，使学生围绕某一主题主动地搜索信息，加工处理信息，并应用知识解决问题”。尹主任的说法以专家们的理论为依据：华东师大钟启泉教授认为“研究性学习是学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”，“关注学生的自主探究。自主探究是与研究性学习相适应的基本学习方式”。上海市教科院普教研究所王洁教授说：“改变学生的学习方式是研究性学习课程设置的出发点。”上海市教科院普教所研究员张肇丰老师认为：研究性学习是一个实际问题的解决过程和体验过程，在这个过程中，教师作为指导者，要尊重学生的选择并给予恰当的引导和帮助，但不能越俎代庖，否则就失去了研究性学习的价值和意义。上海师范大学燕国材教授在《研究性学习之辨析》一文中说：“从近现代来看，研究性学习直接来源于问题解决学习和发现学习。”问题解决学习是杜威五阶段论的变式。那五阶段是：（1）开始意识到难题的存在；（2）识别出问题；（3）收集材料并对之加以分类整理，提出假设；（4）接受或拒绝试探性的假设；（5）形成与评价假设。

从尹主任及其他专家们的阐述中我解读出三层意思：（1）他们一致强调探究性学习过程中的“主动性”以及“自主性”。要学生（个体的或小组合作的）主动地参与学习、实践，学会探索知识、解决问题。我们认为养成自主学习的能力与主动探究的习惯很重要，将来总是要走出校门，要离开老师的管理与教育，有了“主动性”与“自主性”就能终身学习，能终身学习才能成才，成大才。而只会接受式学习的孩子，一旦离开学校就可能一筹莫展。（2）探究性学习是一个让学生经历从产生问题到收集分析处理信息（材料），最后解决问题的过程。在教学结构中这就起码是一个“块”，而且这个“块”应充分体现学习的主动性和自主性；而不该是频繁问答的十数个甚至数十个“点”。“点”太受时间的限制，思维还未及展开就被下一个问题打断了，所以思维量必然小；而“块”则相对能有比较大的思维量。这好比小孩学步，如果小孩每走一两步，就被大人搀一下，小孩的腿部肌肉就发育得慢；如果放手让孩子走，哪怕摔几跤也不心疼，孩子的行走能力就会比较强。训练思维也是这个道理。（3）一次探究活动集中围绕一个专题。不论是纵向的“点”还是横向的“点”，“点”一多必然影响“块”的执行，冲淡探究的意味。

总之，探究性学习作为一种学习方式，其主要目的是为培养学生主动（自主）学习的意识与应用知识来解决问题的能力。要努力设置情境尽量成全学生学习的主动（自主）性、过程性与集中性，不要轻易去打碎这样的情境。所以在执行探究性学习的那个“块”时最好还是尽量避免频繁问答。当然，在学生完成那个主动学习的“块”的前提下出现“频繁问答的十数个或数十个点”就未尝不可了。如作为非探究的普遍意义的课，频繁问答的点就更是未尝不可了。

探究性学习，容量大的叫长（作业）探究，容量小的叫短（科目）探究（我校谢燕慧老师称之“微探究”）。长探究的课题大多取自课外，而且利用课外时间做，花较长时间甚至一学期、两学期的课余时间完成。短探究的课题则大多取自课内——往往在基础型课程的实施体系中选取一些值得探究的问题，一两节课，甚至半节课就能有效完成。短（科目）探究概念的提出在理论上得到普教所张肇丰教授的《研究性学习的课程内容》一文的支撑。张教授认为：“教师在日常的各科教学中结合教学内容注重引导学生通过主动探究解决一些开放性的问题，也在一定程度上体现研究性学习的性质，对于提高学科课堂教学水平也具有积极的意义。”燕国材教授也在《研究性学习之辨析》中说：“我以为，研究性学习最基本的可以是科目型的和课题型的研究性学习两种。前者是寓研究性学习于各科的学习之中，即在各门学科的学习中，引导学生开动脑筋，积极思维，认真探索，寻求结论。后者是以某一课题为核心，收集、分析、整理资料，以此为基础，开展理论思维，探索客观规律，撰写有关论文。”文中他称之为“科目型的”研究性学习即我们所提的短探究。而我们所说的“长（作业）探究”又相当于燕文中所说的“课题型的研究性学习”。组织探究学习“主要目的不是理解前人的知识”，更不为考分，而为获得一种新型的学习方式，为培养应用知识来解决问题的能力，培养主动学习的意识，为的是学生可持续的发展。

事实上，许多教育先行者都在寻找新的教学结构与学习方式。20世纪60年代段力佩先生在育才中学摸索出“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学法；80年代魏书生则提出“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”的六步学习法；洋思中学倡导“先学后教、当堂训练”；近年来，静教院附中张人利校长在段力佩育才经验的基础上提出“后茶馆式”教学法，相对于育才经验，他的贡献在于如下两点：（1）从“书中学”一种方式，到“书中学”、“做中学”两种学习方式并存；（2）提出“学生先学、引导暴露、共同解疑”的课堂教学三环节。这四所学校的可贵探索都有个共同点：让学生先学，以后才有老师的教，而且不是什么都需老师来教。其中魏书生的“六步法”与我篇首所引的尹后庆那番话意思更是相似。可以说探究性学习大体也就是让学生经历定向、自学（思考或思考连操作）、讨论、尝试解疑，当然之后还会有习题检测及与教师共同探讨归纳的过程。全过程当以学生活动为主，其间老师作出惜墨如金的引导。洋思中学甚至规定一堂课教师只能讲五分钟话，这当然是相当夸张了。但探究性学习中老师还是讲得少点为好，让学生的活动多一点；而且上文那么多的先行者的摸索都将学生的学或做置于教师的教之前，这对我们也应有启发。

复旦二附中实行探究性学习已七八年之久，长作业探究已走入正轨，短探究也已试行一年多。现在短探究已有一些成功的例子，但更多教师还有困惑。往往看到这种情况：老师说“让我们来探究一下”，然后却是一步、两步……密集型的提问引导。这肯定不是探究，当然也不是短探究。我们一贯提倡举一反三，举一反三里有短探究的意味，但如果思维量过小仍不属前文层面的短探究。

个人以为，学校若要推行短探究，就有几点认识需要理清：

1．探究性学习是“二期课改”对各学科教学提出的任务，是明确写在《课程标准》里的。其中物理的《课程标准》说得特别明白：“学生不仅应学习物理知识和技能，还应经历一些科学探究过程，学习科学方法，了解科学、技术、社会（STS），逐步树立科学的世界观。科学探究应渗透在教材和教学过程的各个部分。”还说：“对于多数探究活动来说，探究的过程比探究的结果更重要。在探究活动中，不要为了赶进度而在学生还没有进行足够的思考时草率得出结论。为了让学生充分体验探究的过程，应该安排足够的时间让各种想法、各种观点进行充分交流和讨论。”历史的《课程标准》则要求：“以转变学生的学习方式为核心，注重学生学习历史知识的过程，注重对学生学习能力的培养，在教学过程中加强对学生学习方法的指导，使学生学会学习。鼓励学生在学习时进行独立思考和交流合作，培养学生提出问题和分析问题的能力，逐步养成探究式学习的习惯。”查阅所有学科的《课程标准》，除体育外都有关于探究性学习的明确要求，有些学科的《课程标准》中甚至设置有“探究建议”，并详细罗列探究的范例。即使体育学科也有这样的表述：“要有利于引导学生独立思考和探索”，“要从问题出发，指导学生通过运动、实践和观察思考，自己去获得知识和结论。要给学生留下自主学习的空间，使学生的学习方式有所突破，逐渐学会学习。”以上引述清楚地表明组织探究性学习是“二期课改”赋予我们各科老师的责任，而且上文所引述的各科《课程标准》中提及的“探究”无疑大多属于短探究的范畴。目前的问题是各学校过于看重应试而抛弃了执行《课标》的责任。

2．未必要把教学完全模式化。如每节课都是“八字法”或“六步法”、“三环节”，也会出现很多弊端。探究性学习也如此，应该说并非每个教学内容都适合于短探究的，换句话也可以说并非不用“短探究”就不是好课。市教科院的王洁教授就说：“对学生而言，‘研究型课程’仅仅是学生全部学习过程的一部分。并不意味着否定记忆、理解等层面学习的必要性和重要性，也不否定接受性学习方式的必要性和重要性。”但我们还是主张每单元（或某个时间段）拿出一些适合的教学内容来实践一下短探究，不是为考分，而是为培养师生的问题意识，培养对学生终生有益的主动（自主）学习的习惯与能力。该拿出多少内容来？开始不妨少一点，我们之前一贯的提法是：因为我们还有长作业探究，短探究就只要求每周半节课的量，这每周半节课也可两三周合并一次使用。而今后驾轻就熟了就可增加一点。但掌握的分寸仍如王洁教授所说是“全部学习过程的一部分”。

3．即使实践短探究也不要模式化。或演绎，或归纳，或类比，或纯思维，或兼有动手操作，或抽丝剥茧，或思接千里都是可以的，其实质是要让学生自主地完成一个探究的过程。甚至即便是探究过程也可有所变通：比如对于要解决的问题，有时可由学生提出，有时则可由教师提出。又比如我们认为探究性学习中的学生活动，在定向后还有几个步骤是应该具备的，如读（或者还包含做）、思、议、推测性解答，但既然是“短”探究，或许就可灵活一些。比如“读”或“做”有时就可在课前完成或部分完成；“思”也如此；而“议”与“推测性解答”，这是学生互学并分享成果的过程，也应是老师发现问题的过程，就应该安排在课内，可在小组内，也可直接放在全班范围里进行。在“议”与“推测性解答”这两个环节里，学生要学会互相理解和宽容，学会客观地分析和辩证地思考，也要敢于和善于申辩。

胡兴宏在《研究性学习活动实施中的操作问题》一文中说：“教师可以根据学校和班级实施研究性学习的不同的目标定位和主客观条件，在不同时段选择不同的切入口，形成不同的操作特点。有的可以按完整的过程和规范的要求进行操作；有的则可以截取过程中的某一环节，或根据解决问题的需要着重做资料收集工作，或设计解决问题的方案，或根据教师所提供的材料，筛选，整理，形成结论等等。”说的也是“不要模式化”。

4．虽然说实践短探究不要模式化，但还是应该体现一些基本特征，不然就无从界定与评价了。该有哪些基本特征？前文说到的“主动（自主）性、过程性与集中性”就是其基本特征。还有一些与这三个特征相关联的问题：（1）学生活动的“过程”应尽可能设在老师讲授（布置任务不属“讲授”）前。置于老师讲授前才有学生思维的主动性、自主性，若置于老师讲授后，那又成了被老师牵着鼻子走了。所以，“先学后教”是有道理的。（2）胡兴宏说那个“过程”可完整规范，也可截取某一环节。但这截取的环节应含有较大的操作或思维的容量。而且它与截前截后的内容仍应共同构成围绕一个专题以逐步解决问题的逻辑关系。（3）过程中希望看见同学间的合作，在这里，合作既是学习的手段，也是学习的目的。通过合作学习和研究，学习者可以取长补短，取得高质量的成果。与此同时，在共同参与的过程中，学习者还需要了解不同的人的个性，学会相互交流与合作。这种合作包括合作的精神与合作的能力。而教师在其中则可以是合作者、引导者。

5．课时问题。《上海市物理课程标准》这么说：“在探究活动中，不要为了赶进度而在学生还没有进行足够的思考时草率得出结论。为了让学生充分体验探究的过程，应该安排足够的时间让各种想法、各种观点进行充分的交流和讨论。”其实，探究性学习都是如此，原本十分钟能“灌”下去的内容，因为强调了学生的自主探究或实践体验有时可能要花二十分钟、半小时才能解决。于是，教师们往往觉得这划不来，课时会不够。

我们也考虑到这个因素，所以，前年在推出短探究这一方案时就告诉大家，希望实践这一课型的量是每周半节课（提“半节课”因为我们还有长探究作业），这个量也可二三周合并为一次。何况，4＋1＋1的课程计划已得到区市专家与领导的认可。其中给探究性学习留有的是1节课的量。

6．在多大范围的教师群体中实施探究型课程？通常可以是几个选择：（1）全体教师；（2）五十岁以下教师；（3）部分青年教师。

第（3）个方案不合适，因为4＋1＋1的方案是全员共同执行的，如果只少量青年教师做试验，这个课程设置的合法性必然会受质疑。而且，实际上在我校已经历一年多的党员教师与青年骨干的试验，再做试验道理上说不通。何况缺少群众基础的活动往往效果有限，执行者的积极性也会受影响。因此，可能的选择应在（1）、（2）中。

以上认识也许还是浅陋，但相信在继续实践的过程中，大家会一起来丰富它，完善它。当前新课程改革强调给学生更丰富的视野和学习经历，这也是我校长期以来一直孜孜以求的。尤其是怎样改造我们的课堂，对二附中广大教师而言更应是迫在眉睫的一个问题。

对二附中大多数教师的素质而言，完成这一实践应该不是件难事。

当然换一个角度或换一种目光来看，既然以上认识也还浅陋，也可以（1）、（2）、（3）都不要，把短探究这回事彻底推翻，而另寻其他改造课堂的方法，当然同时就把这4＋1＋1也推倒重来。

从实际出发，不因人取言，也不因人废言。这是较科学的态度。