教育改革声中的师范教育问题

导读

任鸿隽说：“一个学校所能给与学生最大的环境影响，莫过先生的学问与人格，其余的都可以说是次要。”师范教育的核心问题便应该是学问与人格，也可以说是人格与学问。

改革教育，似乎是现今政府很想尝试的一种事业。在三四个月前，有陈果夫先生在中政会里的改革教育的提议，有教育部改革北平各大学的计划，最近又有取消师范大学的传说。我们虽不知道这些计划或动议实行的可能性怎样，但至少我们晓得在政府当局的脑筋中，曾经有过这样一番拟议。陈果夫先生的改革教育方案和教育部的改革北平各大学计划，已成过眼的云烟了，改革师范教育的事件，则正为教育界所注意，闹得甚嚣尘上。我们因为这个问题的重要，甚愿以局外的观察，贡献一点旁观的意见。

这个问题所以在今日引起这样多的注意，除了师范教育的本身外，至少还有历史经过和地方环境的关系。就历史方面说，在民国初年，全国本有六个师范教育区，设立了六个高等师范学校。至民国十年学制改革以后，这六个高等师范，都渐渐地合并到当地的大学里面去了（沈阳高师归入东北大学，南京高师归入东南大学，广州高师归入广东大学，武昌高师归入武汉大学，成都高师归入四川大学），仅留下一个北京高师的后身——北平师范大学，成所谓仅存的硕果。所以现在谈到改革师范教育，同时不能不想到这个硕果仅存的师范大学，不过是历史演进的继续和学制改革的尾声。

说到地方环境，我们不要忘记了北平是国立大学最多的所在。近年来，虽然经过了相当的裁减合并，但除了城外的清华大学外，城内还有北京、北平及北平师范三个国立大学。这在教育不发达和教育经费常闹饥荒的中国，不能不说是一种奇异的现象。记得一年前国联派来教育调查团在北平调查的时候，他们对于这个现象，曾经表示怀疑。最近我同新由德国来平的某教授谈到大学问题，他也说在德国没有一个城里有三四个国立大学的办法。也许因为我们大学的程度幼稚，三四个大学，敌不上他们一个的质和量；然唯其如是，愈不能不有斟酌损益，使全个的组织近于合理化的必要。因此在这个改革教育的呼声里，这个硕果仅存的师范大学，时时感觉岌岌不能自存的危险。

除了这两点之外，最主要的自然还是那根本问题，那便是，师范教育的本身，是否必须要一个特殊的大学来实施与进行。换一句话，现今师范大学所施行的训练及研究，是否可由普通大学来代替。因为这个问题的重要，所以师范大学的三十八教授联名具呈教育部，力争变更师大学制，即根据此点，陈述五大理由。他们说：（一）中学师资，非受师大之专业训练，不能胜任也；（二）教师之教师，尤非受师大之专业练训，不能胜任也；（三）师大之课程，与普通大学之程度相当而性质全异也；（四）师大之环境，又与普通大学之环境不同，不能以大学之教育学系代替之也；（五）师范年限亦应延长，不能缩短，大学毕业而仅受一年或二年之师范训练，定感不足也（见本月十日北平各报）。这些话，说来似乎都有相当理由，但细按之，没有一个理由可以说是十分确定不易，因其所谓“专业”，所谓“性质”、“环境”，皆不免失之于笼统，不容易得一个明确的观念的原故。

我们以为要讨论这个问题，应从师范教育的内容入手。所谓师范教育的内容，依我们想来，应该包含以下三方面。一是知识的本身，如外国语、国文、算学、物理、化学等等，这是所以为教的。一是技术的训练，如某科的教授法，某种教材的选择运用等等，这是所以行教的。一是教育学的研究，如教育心理学、儿童心理学、教育社会学等等，这是教授法、教材选择等等问题的出发点，应该成为少数学者的专业，普通做教师的人，自然不能不有相当的了解，但不能作为一种普通的训练。要是我们这个分析还不十分错误的话，我们可以看看，什么是普通大学所能做的，什么不是普通大学所能做的。

第一，知识的本身。我们实在看不出普通大学的物理、化学，或英文、算术，和师范大学的物理、化学、英文、算术，有什么性质上根本不同的地方。要说普通大学务“博”而师范大学务“专”吗？我不晓得所谓“专”的意义是怎么样。若所谓“专”是指单简而言，这是一个规模的问题，普通大学的“博”正不害于师范大学的“专”。若所谓“专”是指高深而言，这是一个程度的问题，不但师范大学要“专”，普通大学也必须要“专”。所以拿“专”与“博。来分师范和普通大学的课程性质是不对的。

我们以为目下国内大学的大病，正在没有做到“专”的一个字。我此处所谓“专”自然是指高深的“专”，而非指那单简的“专”。高深的“专”，我们要假定他对于基本的功课，有彻底的了解与确实的训练。对于专门的功课，曾做过广博的搜讨与独立的研究。这与所谓“课程的系统化，常识化，精攻不令偏枯，深入方能浅出”根本有点不同。我们以为一种学问，无论是自修也好，教人也好，必定要有心得，有源头，方能取之不尽、用之不竭。如单靠了口耳分寸，展转传述，自修固不能有成，教人尤不易发生信仰。拿任何一种科学作例，必须自己作过一点独立的研究，然后对于科学的原理和精神，有一个深切的了解，教起书来，自然头头是道，能引起学生的兴趣。在文学一方面，亦莫不然。除非自己能读能做，是不易得到学生的信仰、指导学生的途径的。所以我们以为目下大学的教育，既然同是向专的方向走，那么，他们对于知识本身的目的，可以说是一致的，更不必有什么普通大学、师范大学的分别。

第二，技术的训练。技术的训练，自然要有特殊的环境，不过环境还应该加以分析。我们以为一个学校所能给与学生最大的环境影响，莫过先生的学问与人格，其余的都可以说是次要。就师范教育说，一个善于教学的先生，他自己教学的方法，就是一个活的榜样。从他受教的人，当然在不知不觉中，得到许多好的教授方法，这岂不比读几本教授法的书强得多吗？又如要养成学生读书用功的习惯，必须有好学不厌诲人不倦的先生。所以我们以为若是教学技术的养成，有待于环境的影响，那么，先生的良否实为造成环境的最大关键。说到此处，我们又觉得这个问题，不是普通大学或师范大学的分别问题，而是某大学的教授是否良好的问题。除此之外，所谓环境问题，大概尚有实验学校的一件事。可是据我们所知，凡从前高师或现今师大所办的附属实验学校，不到几年都渐渐地宣告独立。研究教育的先生们，既然无法过问，学生们要去实习，简直同到外面不相干的学校一样的不受欢迎。所以有的附属学校，尽管办的成绩甚好，但与其称之为实验学校，不如称之为模范学校之为确切。无论如何，他对于教学技术的养成是不发生多大影响的。

第三，教育学的研究。从人性发展的方面说，从社会影响的方面说，教育学都有蔚成专科的可能，所以我们对于教育的科学的研究，认为是应该而且必要的。不过就人性研究说，教育学只是心理学的一种应用；就社会的关系说，教育学又是社会学的一个旁支。在合理的编制上，当然须与纯粹心理学及普通社会学合在一起最能得到研究上的便利。可是我们所不明白的，有的大学竟把心理学分成两组，在理学院有纯粹的心理学，在教育学院有教育的心理学。这不但是重床叠架，于经费上很不经济，恐怕于研究上也很不便利吧。在这种情形之下我们若是不愿听其自然，则应裁并教育心理学以就纯粹的心理学，不应裁并纯粹心理学以就教育心理学，当然是一定不易的道理，即小喻大，教育学在普通大学中研究，不比在师范大学中研究吃亏，似乎是可以断言的。

从上面所说的种种方面看来，我们得到一个共同的结论，那便是，凡现今师范大学所施行的训练与研究，无不可拿普通大学来代替。自然，我们所谓拿普通大学来代替，并不是说普通大学的功课，即等于师范大学的功课，而要经过相当的斟酌损益，方能适合于师范教育。不过，以现在国内较好的普通大学，和现在唯一的师范大学相提并论，而说师范大学所能授的功课、所能给的训练，普通大学不能授、不能给，设非别有成见，恐无人下此定论。即就延长师范教育的年限而论，与其行之于师范大学，不如行之于普通大学。因为在原则上，师范教育，既可以在普通大学中进行，则其教育的效率，当然须以其设备程度的高下为标准。设备好、程度高的自然可以事半而功倍，反之，则徒劳而无功，这也是事实的显而易见的。

末了，还有一层，我们要希望大家注意的，便是所谓历史的观念。旭生先生在他的《教育罪言》中说的好：“这样不合理的事项，如果想有所改正裁并，那就要群起大哄，说我们学校有特别的历史。……殊不知……历史就是现实的自身，它本身就是不完备的、恶的。无论怎么样好的组织制度，如果贪恋着它，它一定要渐渐的变成一文不值的空壳子，以至于社会进化的障碍。”这个话是完全对的。我们看见近来一班中学程度的退化（这是近年大学入学试验所指示的）和小学教法的不好（这是我们一般有小孩的人所同感的），不能不对于这些教师及教师的教师的训练起了疑惑。我们以为师范教育确有大大的改革整顿的必要。我们上面所说的，都是就原则上立论，至于实际改革，应该如何着手，那是另外一个问题了。

1932年