第三节 教育质量保障机制
教育质量保障机制是探究教育质量保障的一个不可回避的重要问题。教育质量保障机制是教育质量保障走向实践的一个关键环节，只有明晰了教育质量保障机制，才能更好地优化教育质量保障各构成环节和要素，更高效地推动教育质量保障的进行，最终更优质地实现教育质量保障的目的。教育质量保障机制是什么？它有什么特点和功能？这是教育质量保障机制所面临的第一问，也是教育质量保障机制所有问题中最根本的问题。教育质量保障机制是由哪些具体机制构成的？这个问题涉及教育质量保障机制的具体构成内容问题，只有明确了内容，教育质量保障机制的操作才能有的放矢，抓住关键，才能保证教育质量保障机制的顺利建构。最后，还要解决教育质量保障机制的具体建构问题，这里提出了关于教育质量保障机制具体建构的原则、方法和步骤等相关内容。
一、本质：教育质量保障机制之所是
（一）教育质量保障机制的内涵
对机制的认识是明晰教育质量保障机制的前提。机制是个外来语，就其词源意义来看，最早源于希腊文“mechane”，意指机器的构造和动作原理。[57]在俄语中机制（Mexaнцэм）有“机械装置”“机构”“结构”“作用历程”“途径”“技巧”等含义。[58]英语中机制（mechanism），在在线《牛津高阶英汉双解词典》中有三种解释：（1）“a set ofmoving parts in amachine that performs a task”，即一台机器上可执行任务的一组运作部件；（2）“amethod or a system for achieving something”，即达到某个目标的一种方法或系统；（3）“a system of parts in a living thing that together perform a particular function”，即在一个生命体中系统的构成部分共同执行某个特定功能。[59]在汉语中“机”的本意是“弩机”，《说文解字》注释为：“机，主发谓之机”，后引申为“巧妙设计的机械、设备”，“制”本意是“用道具剪裁果树的新梢”，《说文解字》解释为“制，裁也”，后引申为“约束、限制、规定”。汉语中机制的词源本意与机制引入我国的最初意义有异曲同工之妙，在我国，社会科学领域使用“机制”这个概念始于改革开放初期。它“是从‘机器’与‘制动’这两个科技术语中各取一字构成的”[60]。
把机制引入某个具体的学科领域就会产生不同的机制理解。机制一词最早用于物理学和工程学中，用来指机械或机器的结构及工作的原理。随后，生物学和医学领域引入机制一词，用来指生物机体或人体的结构功能，并用来探讨生物机体及人体结构内在运行的方式及其各因素间的相互关系。在经济学领域内“机制”一词的常用表达是“经济机制”，主要是指经济体运行的结构及各个要素间的相互作用关系。20世纪40年代随着控制论的提出，社会被看作是一个有机整体，“机制”一词在社会学领域内得到广泛应用。社会学领域内“社会机制”中的“机制”主要有三方面含义：一是指事物各组成要素的联系，即结构；二是指事物在有规律性的运动中发挥的作用、效应，即功能；三是指发挥功能的作用过程和作用原理。将这三点综合起来概括地说，机制就是“带规律性的模式”。[61]随着其他各个不同学科和领域也都逐渐将“机制”一词引入，“机制”日益频繁地出现在各种文献和我们的日常生活中。
辞书对机制的解释是把握机制含义的重要方面。《现代汉语词典》中对“机制”一词进行了详细的解释，在最一般意义上是“泛指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式”，另外还可指“机器的构造和工作原理”“机体的构造、功能和相互关系”，以及“指某些自然现象的物理、化学规律”。[62]随着其他各个不同学科和领域也都逐渐将“机制”一词引入，“机制”日益频繁地出现在各种文献和我们的日常生活中。《辞海》对“机制”的解释为：“机器的构造和动作原理，生物学和医学通过此类比借用此词。生物学和医学在研究一种生物的功能时，常说分析它的机制，就是说了解它的内在工作方式，包括有关生物结构组成部分的相互关系。阐明一种生物的机制，意味着对它的认识从现象的描述到本质的说明。”[63]可以看出，辞书对机制的关注，在对象方面为“组织或部分之间”“构造和动作”等，而把机制的本质被理解为“原理”“规律”。
对机制的理解，不同学者从不同的角度提出了自己的见解。一种普遍的观点认为机制是一种联系，是各种因素间的联系，如有学者认为：所谓机制是指事物在运动中，各相关因素（包括内部结构与外部条件）有一定向度的、相互衔接的律动作用联系。所谓一定向度，或是对于某种状态而言，如平衡、稳定、无序、紊乱等，或者对于某种反应、动作而言，如兴奋、竞争、调控、工作等，都有一种状态或动作指向。所谓律动，是指循着一定规律而动，而这种律动是事物的结构功能所规定又受一定条件的制约的动作。简言之，机制就是律动作用的联系。[64]有学者则更深入地指出，机制的“联系”是一种内在的因果联系：“机制是事物内在具有的原理、规律，它自发地对事物起作用。简单一点说：机制是事物内在的因果关系。其形式可表示为：机制=［如果A（自动）则B］（A、B为系统子系或元素）。”[65]有学者从系统的观点出发，给出了机制的定义：机制是系统为维持其潜在功能并使之成为特定的显现功能，而以一定的规则规范系统内各组成要素间的联系、调节系统与环境的关系的内在协调方式及其调节原理。[66]
机制是要素及工作原理，如有学者指出：机制“是一个工作系统的核心要素及其工作原理”[67]。机制还可以被看作是一种运行的方式，如有学者指出：在一般意义上，机制是客观规律的具体表现形式；它是一种事物固有的、具有一定功能向度的内在属性、工作方式和律动方式，是作为复杂构成体的系统内部各组成要素之间相互关联、相互作用以协同实现系统整体目标的运行方式和状态。[68]机制也被理解为制度和领导机构，如有学者提出机制是“促进和保证课程、教学、管理、考试协同运行的规章制度和领导机构”[69]。还有把机制理解为过程和功能，“机制泛指一个系统中，各元素之间的相互作用的过程和功能”[70]。
通过辨识与机制密切相关的一些概念，可以更深入地对机制进行理解。“机制”与“体制”是经常被混淆和错用的一对概念，事实上，两者是不能等同的，它们既有联系又有区别，见下表“体制与机制关系”所示：一方面体制与机制是密切联系、相辅相成，体制是根本，是机制作用发挥的前提。体制包含着机制，对机制有决定作用，体制是什么样就需要有什么样的机制与之相适应。机制总是与这样或那样的体制结合在一起，机制是体制表现出来的功能和作用，它对体制也不是完全被动，它对体制具有反作用，体制的缺陷和不足可以通过好的机制得以弥补，倘若机制问题没有很好地解决而只去解决体制问题，体制所要实现的目的也会受到损害。机制是体制得以实现的方式，只有机制有序合理才能更好地促进体制的发展与完善。另一方面，体制与机制又有明显的区别，体制侧重的是静态的、刚性的制度体系，主要是指与组织结构相适应的结构形式、规章制度和组织原则，它可以表述为“制度系统”。机制则侧重于软性的、动态的运作运行过程，重在说明组织结构的运作方式和原理，它可以表述为“过程范畴”。
表2：体制与机制的关系
机制和制度也是一对既有联系又有明显区别的概念，见下表“制度与机制关系”。一方面，制度和机制是相互联系的，一种制度一般都有预期相适应的机制存在，不同的制度往往会有不同的运行机制。但机制也有其独立性，虽然机制会随着制度的变更而发生改变，以适应新的制度，但这并不意味着制度的变化必然会同时引起机制也发生变化，往往会出现制度发生了变更，但旧有的机制却仍然在发生作用的情况，也就是说制度的变更与机制的变化并非是绝对同步的。因为制度虽然是影响机制的重要因素，但制度并非是唯一的影响因素和必要条件，还有其他非制度的因素对机制产生影响。因此，机制并不一定通过制度才能建立，没有制度的规约，某种机制仍然可能存在。[71]另一方面，制度和机制又有着明显的区别。制度作为一种行动的准则或办事的规程，它侧重于对人之行为的约束和限制。制度具有很强的强制性和约束力，目的是为行为指明方向，显然，制度是一种显性的外在约束规定。机制作为事物内部构成要素间的有机联系，它侧重于对行为过程做出机理上的说明，显然与制度相比，机制是一种内在的隐性联系。
表3：制度与机制的关系
机制和规律又是两个区别和联系明显的概念，见下表“规律与机制关系”。一方面，机制和规律是有着密切联系的概念。机制包含着规律，机制的运行离不开规律，一种机制总有一个或若干个规律在起作用。机制和规律并非同时存在，规律总是会存在并发生作用，机制却不一定存在，机制是人们有意识建构的产物。当人们没有意识到或没有建立某种运行机制的时候，规律却自发地存在并起着作用。
另一方面，机制和规律又是不同的两个概念，有着明显的区别。规律的存在不以人的意志为转移，它是一种必然联系。而机制则可以通过人为的调整而发生改变，因为机制受多种因素的影响，人们可以通过调整相关的因素、方法和条件等而使机制发生变化。规律不管人们是否意识到其存在，总是自发地起作用，而机制则是人为地为实现某个目的而创生的，它总是有意识地发生作用。规律总是客观的价值无涉地存在，机制则是根据某种目标而建立的具有一定价值性的存在，它是人们主观意志的产物。
表4：规律与机制的关系
综合上述对机制的理解，这里将教育质量保障机制理解为，为了实现教育质量保障目标和任务，教育质量保障各相关因素相互作用、相互联系，所形成的带有一定规律性的运作方式和状态。
这里对教育质量保障机制的理解，主要强调以下方面：其一，目标是教育质量保障机制存在的根本依据。教育质量保障机制的存在是为了实现一定的目标，目标是机制的追求，机制是实现目标的手段，离开目标，机制也就失去了存在的意义和价值。其二，要素是教育质量保障机制的基本构造。教育质量保障机制是由各种要素构成的，这些要素各有不同的功能和不同的构成层次，但彼此之间相互作用、相互联系、相互制约、相互适应、协调统一、紧密结合，共同构成一个动态的整体。其三，规律性是教育质量保障机制的本质存在，没有规律的盲目运作方式不能形成机制，也无法被我们认识和利用，一种机制必然有一个或若干个规律在起作用，从这个意义上说，规律性可谓是机制的本质内涵。其四，运作方式或状态是教育质量保障机制的外在表现形式，机制涉及众多因素间的作用与反作用、联系与制约、结构因素的变化、各种内在功能的影响等，这些极为复杂的状况按照一定规律表现出来的，就是一种整体的状态，或某种运作方式。
（二）教育质量保障机制的特点
教育质量保障机制有目标性、系统性、规律性、动态性和可控性等特点。
第一，教育质量保障机制的目标性。教育目标“反映着教育者和受教育者的追求，预示着教育的行为方向及其结果”[72]，教育目标规定着教育质量保障机制运行的方向和要达到的最终结果，它是提高教育质量保障机制针对性和有效性探求的根本动力，教育质量保障机制必须以教育目标作为核心，必须不断地沿着教育目标指定的方向运转。教育质量保障机制在运行过程中必须处处渗透着教育目标，教育目标是教育质量保障机制运行的出发点和落脚点，教育目标的追求和方向是教育质量保障机制的出发点，教育质量保障机制最终运行的效果，是以实现教育目标的程度来考察。教育目标是教育质量保障机制的总目标，是宏观目标。此外，教育质量保障机制还有具体目标，也叫微观目标。具体目标是从总目标中分解出来的，是实现总目标过程中的分项目标或阶段性目标，具体目标统一于总目标之中。总目标和具体目标之间是相互联系、相互贯通和相互协调的，总体目标规定了教育质量保障机制的总方向和终极追求，具体目标为分析解决教育质量保障机制某一过程的问题，或检验某一阶段的效果提供了依据和标准。总之，总体目标和具体目标一起在教育质量保障机制中发挥着共同的合力，推动着教育质量保障的健康发展。
第二，教育质量保障机制的系统性。教育质量保障机制是系统的机制，系统是教育质量保障机制的载体。教育质量保障机制作为一个由多种因素构成的非常复杂的系统，不仅涉及其构成的各个要素间的关联，还有不同要素形成的各个不同子系统之间的互动以及连接各因素间的信息的作用。而且这些要素、子系统与信息间也有相互的作用，其中任何一个因素的变化都会引起相应的因素或子系统产生反应，从而影响整个系统的运行。教育质量保障机制的系统性还体现在各个组成要素、子系统及相关信息是有组织和被组织化的整体，它们并不是任意的、盲目的相互关联，而是有组织地并按照一定组织规范运行的，这种组织化是为了使各种要素、子系统及相关信息保持有机的秩序，以便向同一方向和目标运行。
第三，教育质量保障机制的规律性。教育质量保障机制不是空洞无物式的各种要素间的任意相互作用，而是各要素依照一定规律进行的系统连接。教育质量保障机制的规律性，不仅仅是由机制本身的规律性所决定，还在于教育质量保障本身的规律性。教育质量保障是一种合目的性的实践活动，它的运行必然具有客观的、稳定的、不以人的意志为转移的规律性起作用，作为对教育质量保障活动客观反映的教育质量保障机制，自然不可能摆脱教育质量保障的规律性作用。“人们要想得到工作的胜利即得到预想的结果，一定要使自己的思想合于客观外界的规律性，如果不合，就会在实践中失败。”[73]要把控、调整和更新教育质量保障机制，实现教育质量保障机制运行过程的优化控制，就不能是随意的，而必须认识、把握和遵循教育质量保障机制的规律性，才能达到预期的目的。否则，违背或无视教育质量保障机制的内在规律性，就会受到规律的惩罚，造成教育质量保障系统的不良反应或不正常运行，出现事与愿违的状况，最终影响教育质量保障目标的实现。
第四，教育质量保障机制的动态性。教育质量保障机制形成之后，并不是以一种静态的方式存在，而是处于不断变化和调整的状态。一方面整个机制内部各要素、各环节间就处于一种动态的连续过程，这是教育质量保障机制自我调整、自我发展的一种动力。构成教育质量保障机制的各要素和环节，只有在不断的运作变化中，才能互相作用，互相影响，才能使机制的功能得以发挥。教育质量保障机制就如同一个联动调节装置联结成的整体，各个要素、环节和子系统之间相互作用、循环往复、周而复始，不断地推动着机制功能的发挥。倘若构成机制的内部各要素、环节只是静态地放在一起，那不过是一种死寂的要素存在，它们之间不会有任何联动，机制的功能也无法发挥，机制也就无所谓机制了。另一方面教育质量保障机制与外部环境间也是一种动态的互动过程。教育质量保障机制不是一个孤立、封闭的系统，它的存在离不开外在的各种因素，也无法摆脱外界各种因素的影响，教育质量保障机制是一个不断与外界环境进行互动联系的系统。教育质量保障机制必须与外在环境的能量、物质和信息进行不断的交换，这个过程是一种动态性的过程。而且，在与外部环境的互动中，外部环境因素的变化会引起教育质量保障机制内部各要素的变化。教育质量保障机制的动态性特征要求，在变动中来分析教育质量保障机制，关注教育质量保障机制的动态运作状况，考察教育质量保障机制的动态过程，从而改进和优化教育质量保障机制。
第五，教育质量保障机制的可控性。一方面教育质量保障机制的内部构成要素以及要素间的连接所形成的结构都是人为的，它的存在与兴废都是通过人这个主体来实现的，因而也是可以通过人为进行改变和控制的，通过对结构和要素的调整来实现机制的改变。另一方面教育质量保障机制的外部影响因素，也可以通过人为的干预而发生改变，从而影响教育质量保障机制发生变化，最终控制教育质量保障机制的运行。可控性为教育质量保障机制的调整和改进提供了可能，它表明人在机制面前不是消极被动的，而是可以根据人的需要不断进行变更、调整和重构，即机制对人而言是可选择、可改造和可设计的。在教育质量保障机制出现问题时，可以通过改变机制中内部运作链条，或外部环境中的某些条件或某个环节，以改变教育质量保障机制，使教育质量保障机制走向优化。
（三）教育质量保障机制的功能
所谓功能是指“事功和能力；功效、作用，多指器官和机件而言”[74]，“事物或方法所发挥的有利的作用；效能”[75]。教育质量保障机制的功能是指，教育质量保障机制作为一个整体，在教育质量保障中所能发挥的功效、能力和作用。具体而言，教育质量保障机制主要有控制功能、维持功能和导引功能三方面的基本功能。
第一，教育质量保障机制的控制功能。教育质量保障机制的控制功能是一种矫正偏差的功能。在教育质量保障机制的运行过程中，不可避免地会受到各种不确定的干扰因素的作用和影响，致使教育质量保障出现偏离或中断目标的状况。这就需要教育质量保障机制对这些不良的干扰和破坏性因素进行协调控制，限制和排除这些因素给教育质量保障机制带来的危害。正是通过教育质量保障机制的调整控制功能，不断平衡或校正教育质量保障运行与目标的偏差，才使教育质量保障的各种因素各安其位，形成最佳的配合，充分发挥各自最大的能量和作用，保证教育质量保障活动健康运行，为最终顺利实现预期目标打下坚实的基础。
第二，教育质量保障机制的维持功能。教育质量保障机制的维持功能是一种使机制保持正常运转的功能。教育质量保障机制若要发挥作用，首先必须要保证能够使自身正常运转，从这个意义上来说，维持功能是一种基础性功能，没有维持功能，教育质量保障机制的其他任何功能都将无从谈起。教育质量保障机制的维持功能主要体现在两方面，一方面是维持变化，教育质量保障机制不是一成不变的，当构成机制的要素及其要素间的作用发生变化时，机制就要出现整体的变化，教育质量保障机制能够维持这种变化，从而使自身更加的优化。另一方面是维持稳定，教育质量保障机制能够约束和规范其构成要素及其相互间的作用方式和方向，使它们的运行和相互作用保持在机制体内而无法游离于系统之外，维持教育质量保障机制的稳定。教育质量保障机制就是这样既维持机制的相对稳定，又维持着机制的优化更新和变化。通过维持功能，教育质量保障机制既能够消除其中的不稳定因素，发挥机制正常运转的功能，又能够增加机制的活力，促进机制朝着更加优化的方向改变。
第三，教育质量保障机制的导引功能。教育质量保障机制的导引功能是指，通过机制运行把教育质量保障活动引向符合目标的正确轨道上来。教育质量保障机制的导引功能主要体现在两方面：一方面是导引整个教育质量保障机制向预期目标运行的功能。教育质量保障机制作为一个整体，并非是无目的的盲目系统，它从建构伊始就带有明确的目的。教育质量保障机制就是从一定的目的出发，将整个保障机制纳入到既定的目标中，用目标来约束和规范教育质量保障活动的方向、质量、规模和强度，促使教育质量保障活动朝着预定的方向发展。另一方面是导引教育质量保障机制内部构成要素和子机制运行的功能。教育质量保障机制是由各种要素和子机制构成，这些要素和子机制都有各自的运行方式，而且相互间彼此影响和作用，教育质量保障机制正是通过驱动和引发这些机制和要素朝向目标进行连接和相互作用，从而引导这些要素和机制形成合理的结构和秩序，并最终朝着目标有序地运行。
二、构成：教育质量保障机制之所有
教育质量保障机制是由一系列具体机制构成，正是这些具体机制间的相互作用、协调整合，才使教育质量保障机制能够充分发挥整体功能，从而实现教育质量保障的目的。具体而言，教育质量保障机制的具体机制主要由主体机制、整合机制、利益协同机制、激励机制、控制机制、评估机制等构成。
（一）教育质量保障的主体机制
教育质量保障本质上是一种作为主体的人的能动性和创造性的活动，人作为主体是教育质量保障得以进行的前提和基础。离开了主体人的主动性和创造性，教育质量保障就难以取得预期的成效。对教育质量保障而言，不仅作为个体主体的人如此，由个体人所组成的社会团体、社会组织、社会机构等集体主体亦是如此。教育质量保障的主体主要有三个，即政府、学校和社会，教育质量保障的主体机制涉及的就是这三个主体之间，所形成的一种能够有效促进教育质量保障运行的关联。对教育质量保障主体机制而言，就是要建立起以政府为主导，以学校为主体，社会积极参与的长效机制，这是教育质量保障的第一要义。
政府的角色和职责决定了其在教育质量保障主体机制中的主导地位。政府角色“框定了政府能力的基本内容和发展方向”[76]，它“与政府的性质、地位、权力、功能、职能、任务等紧密相关，涉及政府的权力界限、功能范围、行为方式等”[77]。在教育质量保障机制中，政府扮演着监督者和决策管理者的角色。一方面政府要通过自上而下的行政权威，对教育质量保障进行直接监督，以指导、统筹、协调教育质量保障活动。另一方面政府拥有制定教育质量保障政策的权力，并可以要通过立法规范、制度规范、制定标准等方式，对教育质量保障进行宏观管理。
政府在教育质量保障中也承担着重要的职责，主要有计划职责，即政府要制定出教育质量保障科学可行的执行计划；推进职责，即政府要确保教育质量保障决策的持续推进和有效落实的责任；协调职责，即政府要有效协调相关部门和机构在教育质量保障中协同合作的职责；监督职责，即政府要对教育质量保障活动跟踪督查并及时纠正偏差的职责；评估职责，即政府要在教育质量保障活动完成后，对其是否达致目标进行评估的职责。政府职责履行的如何，在教育质量保障活动中具有决定意义，政府职责落实越是到位，则教育质量保障过程就越顺利，教育质量保障的各项要求和规定就贯彻得越快越好。否则教育质量保障的有效性就会出现问题，严重的甚至会出现无效或负效状况。
学校既是教育质量保障的具体实施者，又是教育质量保障的直接受影响者，这决定了学校在教育质量保障主体机制中的主体地位。政府制定的教育质量保障政策，必须转化为学校主体的行动才能真正显示出其价值，而学校对政府教育质量保障政策的认识和认知过程是这种转化的前提。学校对教育质量保障政策的认识并不是无条件地全盘接受，而是一个加工、整理、改造和整合的过程，这个过程实际上就是根据学校的办学实际，把政府的宏观教育质量保障需要，转化为符合学校现实情况的质量保障措施的过程。学校在教育质量保障机制中的主体地位还体现在，学校对政府教育质量保障政策的改造和完善上，政府的教育质量保障政策并不是一个一成不变、封闭僵化的体系，它必须在具体的教育实践中经过检验和调整。而学校在教育质量保障实践中，会不断肯定和强化教育质量保障政策中的合理因素，克服不良方面的干扰，使教育质量保障政策不断走向完善。
教育质量保障作为社会利益相关者离不开社会的作用，社会在教育质量保障机制处于积极参与的地位。社会力量参与教育质量保障最重要的是参与政策制定，通过积极参与可以使教育质量保障政策更加体现社会公平正义、维护社会整体利益，社会力量可以通过建设性意见、参与合作、利益表达形成等，积极参与政府有关教育质量保障政策的制定过程。表达教育质量保障政策的利益诉求，对政策实现更广泛的社会公正具有积极作用。社会力量参与教育质量保障还在于，能够把社会对教育的质量要求及其相关信息反馈给学校，使学校能够及时了解社会对人才培养的要求，并调整和改进教育质量的偏差，以满足社会对教育质量的需要。
（二）教育质量保障的整合机制
教育质量保障的整合机制是指通过教育质量保障过程把构成质量保障系统的各要素、各部分有机地结合为一个整体，使之互相作用、彼此渗透、相互影响、协调一致，构成一个整体的活动，以实现系统整体的最大功能和效益。教育质量保障的整合机制对其构成要素和部分的整合，是在保持各构成部分特性的基础上，使被整合对象构成一个整体，从而实现整体优化，形成最大整体效益，达到1+1＞2的效果。除了整合内部各要素、部分之外，教育质量保障的整合机制还包括与外部其他系统，共同整合成一个有机的整体。教育质量保障的整合机制的最大特点在于，在整合中教育质量保障获得了更大的效益。教育质量保障的整合机制在整合中所获得的，不是各组成部分简单相加的效益，而是获得了大于各组成部分的整体能量，也就是说教育质量保障整合机制能够使各要素结构合理、默契配合、协同合作，从而产生比之于任何单个要素和部分更大的作用，产生更大的教育质量保障力量。
教育质量保障整合机制的内容主要包括目标整合、组织整合、信息整合、文化整合、资源整合等。教育质量保障机制是由许多子系统构成，这些子系统各有其子目标，这些子目标既有相同的方面，也有不同的甚至是互相矛盾的方面，这就要求教育质量保障对这些子目标进行整合，以避免出现这些子系统目标间的重复、冲突、背离、孤立等问题。教育质量保障的目标整合有两个层面，一是阶段性的目标整合，教育质量保障是分阶段进行的连续过程，这个过程的每一个阶段需要有阶段性的目标来整合各子系统的目标；二是总体性的目标整合，教育质量保障最终是为了实现其所要达到的总体目标，各阶段性目标以及各子系统的目标，都要整合到总体目标上来，也就是说总体性目标是教育质量保障目标整合的最终归宿和追求。
教育质量保障的组织整合包括组织机构整合和组织规范整合两方面。在组织机构整合方面，由于教育质量保障机制的运转是靠许多教育组织机构来实施，这些教育组织机构在拥有共同利益的基础上，也都有其自身的特殊利益，使这些拥有不同利益的组织机构形成协调、有序的结构就十分必要，这就要发挥教育质量保障的组织机构整合作用。在组织规范整合方面，一方面要发挥规范本身的整合作用，用规范的约束力对组织机构及其人员进行规约，以避免其在教育质量保障过程中出现无序和随意。另一方面是规范系统本身的整合，也就是对规范之间的关系进行整合，明确这些规范作用的方面，保证这些规范间能够互相补充、互相融合、互不冲突，从而使规范具有相当的权威性和严肃性。
信息整合是教育质量保障整合机制的重要内容。教育质量保障离不开信息，信息是影响教育质量保障系统运作的重要因素，甚至在某种意义上说，教育质量保障过程就是各种信息的流动、交流、互换、作用的过程。教育质量保障信息整合有两个方面，一是对教育质量保障系统内部的各种信息的整合，二是整合教育质量保障内外部的信息交流。教育质量保障系统是一个开放的系统，它不仅存在内部的信息交流，而且还要不断地输入外界信息，与系统外的信息进行交流。在教育质量保障系统内部以及系统内外的信息流动过程中，虽然这些信息会起到相互促进、相互补充和相互强化的作用，但也会出现对立、矛盾、不一致、不协调等情况，这就要求对这些信息进行总体上的协调和整合，使之产生向心力，发挥一致的作用。
教育质量保障机制的文化整合是指以教育质量保障所提倡、倡导和主张的文化对其他文化的整合。参与教育质量保障的人员，都有自己的价值和信念系统，即有属于自己的独特文化认同，参与教育质量保障的各种组织机构，也有着自己独特的文化。如何使这些具有巨大文化差异性的个人和组织，能够自觉地按照教育质量保障文化的要求来规范自己，就需要发挥教育质量保障机制的文化整合作用，使这些个人和组织对教育质量保障所秉持的文化“默认一致”，并以这“默认一致”的文化为精神纽带，形成一种具有共同文化认同的精神力量。当然，教育质量保障的文化整合并不意味着文化独裁，而是以尊重差异和包容多样为原则的基础上，所形成的一种最大限度的文化共识。
教育质量保障机制的资源整合的目的在于，实现资源的优化配置，为教育质量保障顺利实现目标提供资源保证。教育质量保障需要各种资源，教育的资源、政府的资源、社会的资源、个人的资源、组织的资源等等。但这些资源在其来源、特性、结构、内容等方面存在着差异，且并非所有的资源都对教育质量保障有益。教育质量保障机制的资源整合作用，就是要把这些不同来源、不同特性、不同层次、不同结构、不同内容的资源，进行识别与选择、汲取与舍弃、优化与配置、激活和有机融合，使之具有系统性、条理性、整体性和规范性，并使这些资源能够为教育质量保障所充分利用，实现各种资源的最优化配置和使用，获得资源的整体最优化。
（三）教育质量保障的利益协同机制
利益是人类最普遍、最根本的追求，马克思曾言：“人们为之奋斗的一切，都同他们的利益有关。”[78]恩格斯指出：“人们之间的社会关系说到底是一个利益关系问题，因为一定的社会关系又必然体现为一定的利益关系。”[79]列宁也指出：“利益是人民生活最敏感的神经。”[80]人与利益的密切关联，从根本上决定了利益协同机制成为教育质量保障机制的重要构成部分。具体而言，教育质量保障的利益协同机制是一个多方面、多层次的复杂构成系统，主要包括利益表达、利益约束和利益共同体等方面内容。
1.利益表达是教育质量保障利益协同机制的前提
教育质量保障涉及教育系统内外多种利益主体的利益，这些不同利益主体间存在着矛盾性的利益差别，因此他们的利益表达不仅涉及教育质量保障能否顺利进行，还关系到教育质量保障的终极目标能否实现。故而，就需要认清教育质量保障各利益主体的多元化诉求，建立畅通的渠道满足各主体利益表达的需求，实现不同主体利益相对的最大化，最终形成相对均衡的利益格局。
教育质量保障利益主体主要有个人主体和团体主体，这决定了教育质量保障要处理好个人与个人之间，个人和组织之间，组织和组织之间的利益关系，充分尊重他们的利益诉求和表达。具体而言，一方面要赋予不同主体在教育质量保障中平等的利益表达权。教育质量保障各主体不仅存在着利益上的巨大需求差异，更为重要的是各主体由于其地位和权力的不同，而有着明显的强弱之分。弱势主体和强势主体在利益表达的话语权上存在着天然的不平等，倘若任由这不平等的存在，教育质量保障的公正性就会丧失。因此教育质量保障就需要赋予不同主体，平等地享有利益表达的权利，采取措施约束和限制强势主体，帮助和维护弱势主体，增强弱势主体的利益表达话语权，使他们能够充分、有效、合理地表达自己的利益诉求，消除强势主体和弱势主体实际存在的话语权不平等，从而最大限度地实现所有主体的利益。
另一方面，要建立健全教育质量保障的利益表达渠道。首先，是要建立各主体参与教育质量保障政策制定的渠道，通过参与政策制定来表达各主体的利益需求。其次，要在各主体间建立起有效的沟通渠道，通过构筑不同层次的对话协商机制，减少各主体间的利益矛盾冲突，使利益表达更加集中有效。再次，要建立专门的弱势主体利益表达渠道，弱势主体的利益表达总会被强势主体有意无意地削弱，为了维护弱势主体的利益表达权，从而使他们的利益能够更加顺畅地表达出来，建立专门的有针对性的利益表达渠道就十分必要。同时，要加大教育质量保障重大事项的公开性与透明度，强化各利益主体的知情权和表达权，提高各利益主体在教育质量保障决策中的地位。最后，要建立利益表达的控制与均衡系统，为了规避利益表达的盲目性、片面性与极端性，使利益表达与教育质量保障目标协调一致，就需要对利益表达进行适当的控制。
2.利益约束是教育质量保障利益协同机制的基础
追求利益最大化是每个教育质量保障主体在教育质量保障中的根本出发点和目标，然而利益的追求从来就不是无度和放任的，每个主体都不可能完全实现各自最大化的利益，因为纯粹的利益最大化追求必然会导致非规范的求利行为，故利益追求必须有其限度和边界。也就是说，利益的追求必须有其相应的范围和程度，每个主体在教育质量保障中对利益的追求过程中，必须以不损害、不危害其他主体的利益为前提。倘若在教育质量保障中每个主体对利益的追求都处于不约束、轻约束、不当约束的状况，各利益主体就会突破利益追求的边界，利益追求就会成为教育质量保障的阻碍力、破坏力和离散力，其结果就会导致教育质量保障各利益主体的利益相互侵犯和相互妨碍，最终导致教育质量保障整体利益的丧失。所以在教育质量保障中利益约束就十分必要，只有对各利益主体进行有效的利益约束，才能最大限度地降低教育质量保障的运行成本，促进各主体利益的整合与凝聚。
当然，教育质量保障的利益约束的根本目的不在于限制，它并非是各主体对利益追求的羁绊。恰恰相反，利益约束不是限制而是保护，为了保护每一主体利益而约束。事实上，利益约束本身就是一种利益追求的方式，这种把约束作为追求利益获得的方式，旨在促使各教育质量保障主体能够长期、自觉地选择和坚持那些不损害甚至能够帮助其他利益主体获得利益，从而确保各利益主体的正当利益能够持续、长期地在教育质量保障中实现。也就是说，利益约束要确保每一利益主体的求利行为都能够在利己利人的方向和轨道内进行。从这个意义上说，利益约束并非是利益的约束而是利益的实现，是促使每一利益主体都能顺利、合理、有效实现求利的机制。
在教育质量保障中，一般有两种具有破坏性的利益追求行为，即本位主义的利益追求行为和机会主义的利益追求行为。机会主义的利益追求在教育质量保障中意味着，教育质量保障各主体为了达到自己的目的，藐视规则，不按规则办事，通过投机取巧、随机应变、钻空子等手段为自己谋取最大利益。机会主义的利益追求必然会损害教育质量保障其他主体的利益，危害教育质量保障的顺利进行。本位主义的利益追求在教育质量保障中意味着，教育质量保障各主体都以个人的一己之私作为行为的标准，以个人获得利益的结果来衡量一切，对自己不利的教育质量保障措施和规定置若罔闻，只顾个人眼前、暂时和局部的利益，而不顾教育质量保障的整体利益。本位主义和机会主义造成了不同利益主体间的利益冲突，它严重影响了教育质量保障的实效性，消解了教育质量保障的凝聚力。为此，必须对教育质量保障进行有效的利益约束。
对利益约束的措施而言，具体可从以下方面入手：其一是加强监督，确立监督的依据和标准，明确监督主体的责任，对各利益主体的逐利行为进行监督，并及时向教育质量保障的相关机构提供反馈信息，以采取必要的行动，适时控制这些不良的逐利行为。其二是制度约束，建立健全相关利益约束的制度，以制度的方式明确哪些行为是违规的逐利，哪些行为是正当的利益追求。三是道德约束，建立起相应的道德规范，端正各利益主体在教育质量保障中利益追求的动机，以消除各种功利化的为一己私利获得利益的追求行为。
3.利益共同体是教育质量保障利益协同机制的关键
共同利益是教育质量保障利益共同体形成的基础。共同利益是指各种不同的教育质量保障主体所共有、共享的利益。共同利益并不否认各教育质量保障主体的特殊利益，特殊利益与共同利益是一种并存状态。对于共同体，马克斯·韦伯（Web）在《社会学的基本概念》一书中指出：“在个别场合内、平均状况下或者在纯粹模式里，如果而且只要社会行为取向的基础，是参与者主观感受到的（感情的或传统的）共同属于一个整体的感觉，这时的社会关系，就应当称为‘共同体’。”[81]美国著名教育管理学者萨乔万尼（Sergiovanni）也指出：“共同体是个体的集合体，这些个体基于自己的意愿而紧密联合起来，共享一些观念与理想。这种联合会使一群个体的‘我’（I’s）转型为集体的‘我们’（We）。在成为一个‘我们’之后，每一个成员都是紧密编织的有意义关系网的元素之一，这一个‘我们’通常处于一个共同的地方，维持一段时间，并分享共同的意义、情感与传统。”[82]可见共同体是一个共同的整体，是具有共同共享、高度认同理念的群体，而绝非是一些主体简单地聚集在一起。利益共同体就是以共同利益为基础形成的一个共同整体，就教育质量保障而言，利益共同体意味着各教育质量保障主体，基于共同的利益追求而旨在通过合作、交流、分享活动形成的目标一致的共同整体。
教育质量保障利益共同体具有认同感、自组织、无边界、强联结等特征。其一，教育质量保障利益共同体是一个强联结的共同体，这个共同体不是一个松散的构成，也不是一个弱联结的构成，而是一个各主体联系紧密的强联结。这种强联结意味着教育质量保障各主体间有着高度紧密的互动、合作、交往、共享和协商，彼此之间不存在疏离与孤立，而是一种经常互动、亲密合作和互惠性的联结。
其二，教育质量保障利益共同体中各主体间是无边界的构成。无边界意味着教育质量保障各主体间有形和无形的界限和屏障被打破，各主体间保持着交流互动的开放性，这样各种信息、资源可以畅通无阻地在各主体间流动，任何一种高效创新的方式或方法，都会迅速、经常、自由、无障碍地在整个教育质量保障系统中的主体间共享。
其三，教育质量保障利益共同体是一个自组织性的共同体，这个共同体不是来自于外在强制力的结果，而是教育质量保障各主体按照某种默认的规则，相互协调、各尽其责地形成的共同体。自组织性充分尊重各主体的主体性，它能够使共同体在自我定向、自我选择、自我控制、自我适应中实现自我发展，这样的共同体具有较大的自主性和创新性。
其四，教育质量保障利益共同体是一个具有较强认同感的共同体，认同感是各教育质量保障主体感到彼此间的接受、尊重和支持的感觉，每个主体都感觉到是共同体中的重要一员，都能强烈地感到被他人接受、认可和信任。各主体间不再是工作关系的同事，而是彼此尊重、密切合作，有着共同目标追求的共同体。
教育质量保障利益共同体主要可以通过创设对话机制与合作文化建设来实现。教育质量保障利益共同体本质上是个对话共同体，通过对话，各利益主体可以进行利益需求的交流，并从相互间的利益差异和分歧中审视各自的利益关切，以更加广泛的视域看待和理解彼此的利益需求。在对话过程中，教育质量保障各利益主体，在彼此的利益要求呈现和互相交流中，对各自的利益追求进行更深刻的澄清、反思，并加以修正，有利于克服每个利益主体固有的成见和看问题的盲点，从而促进教育质量保障利益共同体的形成。合作文化是教育质量保障利益同体形成的魂灵。合作文化是利益共同体的魂，它能够紧紧地把存在利益分歧的各利益主体牢牢地“抓”在一起，使他们劲往一处使，力往一处用。教育质量保障利益共同体的合作文化，是一种民主平等、团结高效、相互支持的文化，是一种充满活力的、多样化的、有凝聚力的、创新的、互赖的文化。这种合作文化拒绝孤立、冷漠、猜忌和疏离，这种合作文化反对的是关系冷淡、情感疏离、缺乏互信和恶性竞争。
（四）教育质量保障的激励机制
激励一般有广义和狭义之理解，狭义的激励有激发、鼓励之意，广义的激励可泛指能够激发人的积极性、主动性和创造性，使人的行为朝着所期望目标前进的各种措施、手段或方法。而学者们对激励则持有不同的观点，美国学者贝雷尔森（Berelson）和斯坦纳（Steiner）在《人类行为：科学发现成果》中，把激励看作是内心所希望获得某种条件的状态，即“一切内心要争取的条件：希望、愿望、动力等都构成人的激励，它是人类活动的一种内心状态，包括行为是怎样开端、怎样被赋予活力而激发，怎样延续，怎样导向，怎样终止，以及在所有一切进行过程中，该有机体是呈现出何种主观反映的”[83]。斯蒂芬·P·罗宾斯（Stephen P.Robbins）把激励看作是能够满足个体需要而产生的实现目标的意愿，即“激励是通过高水平的努力实现组织目标的意愿，而这种努力以能够满足个体的某些需要为条件”[84]。麦格金森（Megginson）提出，激励是为实现个人和组织目标而对人们需要的引导，即“激励就是引导有自我需要和个性的个人或群体，为实现组织的目标而工作，同时也要达到他们自己目标”[85]。我国学者也对激励进行了研究，如认为：“所谓激励指由于需要、愿望、兴趣、情感等内外刺激的作用，使劳动者始终处于一个持续的兴奋状态中”[86]，“激励是在外部某种刺激因素的影响下，使人产生一般内在的动力，朝向所期望的目标追求、奋斗的心理活动过程”[87]。可以看出，上述关于激励的理解有其共同点：一是激励都是以目标为最终指向，二是激励都是一种内在动力，三是激励来源于人的需要。
对于激励机制的理解，多数学者将其看作是激励主体与客体间的某种相互作用，“激励机制是指在组织系统中，激励主体系统运用多种激励手段并使之规范化和相对固定化，而与激励客体相互作用、相互制约的结构、方式、关系及演变规律的总和”[88]，“激励机制是指在组织系统中，激励主体与激励客体之间通过激励因素相互作用的方式”[89]，“激励机制是指在组织系统中，激励主体通过激励因素或激励手段与激励客体之间相互作用的总和”[90]。也有学者将激励机制理解为，为获利而试图对他方信息或行为的改变，“正是由于经济个体之间的这种相互依赖关系，相关的经济个体都希望从他方获得正确的信息，都企图影响他方的行为，以便达到自身的目标和获得自身的利益。这种试图诱导他方的信息或改变他方行为的机制，便是激励机制”[91]。
以上述理解为基础，教育质量保障的激励机制可理解为：激发激励对象产生实现教育质量保障目标内在动力的各种手段的作用过程或方式。教育质量保障机制的实质是，通过激发激励对象的需要，使其产生内在的动力，最终朝着教育质量保障目标努力的过程。通过教育质量保障激励机制，一方面可以激发从事教育质量保障的人员和机构的潜能，促进和提高其积极性、主动性和创造性，从而提高教育质量保障的效能；另一方面可以使相关人员和机构，获得从事教育质量保障活动的内在动力，教育质量保障活动就成为他们一种自觉自愿的行为，有利于教育质量保障获得持续的、强有力的推动力。
教育质量保障的激励机制应遵循公正性、实效性、导引性和人本性原则。教育质量保障的激励必须在程序上保持公正性，这就要求激励的实施必须要民主、透明和公开，激励的范围、标准、强度等，要让所有参与教育质量保障的人员和机构明了。而且，教育质量保障的激励还必须公平合理、不偏不倚、有章可循。只有这样，教育质量保障激励才能获得公信力和权威性，也才能最大限度地发挥激励的作用。教育质量保障激励必须有恰当的时机、强度和频度，必须根据不同情况和具体事宜的不同，采取准确、恰当和灵活的激励，追求激励的实际效果，坚持实效性原则，才能取得最佳的激励结果。任何激励措施都是外在的，这些外在的措施只有转化为教育质量保障人员内在需求，进而成为一种自觉自愿的行为，才能真正取得效果，故教育质量保障激励机制必须要坚持导引性原则。教育质量保障机制要坚持以人为本的原则，把人作为教育质量保障激励的出发点和归宿，采取人性化的激励方式方法，在激励中始终做到尊重人、理解人和相信人，一切激励都要以人为依靠，切实做到关心人、帮助人和爱护人。
教育质量保障的激励机制的构成，主要包括激励的主体、激励的客体、激励的指向、激励的时机、激励的方式等。激励主体是指在教育质量保障中掌握一定资源和权力的机构和个人，他们在激励过程中起着主导性和决定性的作用。在激励中，只有激励主体发出的激励信息与激励对象的效用一致时，激励才可能真正有效。这要求教育质量保障激励主体在进行激励时，必须尽可能多地了解和掌握与激励对象相关的信息。以此为基础，教育质量保障激励主体在进行激励设计时要注意两点，一是激励设计必须有针对性，要针对不同的激励对象设计不同的激励措施，二是激励设计要分析了解激励对象的需求，这样才能保证激励设计能够得到激励对象的认同。
教育质量保障中激励的客体也就是激励的对象，而“激励的对象是人，更准确地说，是个人，因为个人才是人力资本的具有技术不可分性的所有者和控制者”[92]。作为教育质量保障对象的人一般分为两种，即教育质量管理者和一般人员，这两类人在教育质量保障中的地位和职责不同，其对激励的需要也有所不同，这就需要分别考虑和处理这两种人员的特殊和共同的激励需求，才能使不同的激励对象能够获得真正的激励。
教育质量保障的激励指向涉及的是激励的总体方向。激励总是有方向和目标的，教育质量保障的激励一方面是为了调动激励对象的积极性、主动性和创造性，但更为重要和根本的是激励所要达到的目的，因为教育质量保障的激励机制是为其目标服务的，偏离了目标，激励也就失去了存在的意义和价值。因此，教育质量保障激励必须根据其整体目标设计具体的激励任务，并将谋求教育质量保障的总体目标与激励对象的个人利益紧密结合起来，不断提高教育质量保障激励机制的针对性、实效性和吸引力、感染力。教育质量保障的激励不但要朝着一定方向进行，还需要有恰当的激励时机。恰当的激励时机意味着，在教育质量保障过程中要选择最适合的时间进行激励，错过了激励的最佳时机，其效果就会有限。当然，时机的选择并不意味着激励必须及时，滞后激励在很多时候也能起到事半功倍的效果。这就要求在教育质量保障不断变化的过程中，应根据条件的变化灵活选择激励的时机。也就是说，教育质量保障激励时机的选择应随机制宜，并不存在一个所谓绝对有效的激励时机。
激励方式是教育质量保障激励机制中至关重要的环节，因为激励归根到底都是以某种具体的激励方式来进行的，教育质量保障目标的实现要以具体的激励方式为手段。教育质量保障的激励方式，按照不同的视角可以分为不同的类别。按照人的需要不同来分，由于人的需要可分为物质需要和精神需要，教育质量保障的激励方式可分为物质激励和精神激励两种。物质激励是在教育质量保障过程中，以物质的形式满足相关人员的需要，从而激励其更加努力地实现教育质量的目标。物质激励的方式一般为薪酬、奖金、奖品和相关福利待遇等。精神激励是在教育质量保障过程中，通过物质激励之外的方式满足相关人员的精神需要，使其能够为了教育质量目标的实现而内在地、持久地努力。精神激励能够在很大程度上满足被激励者的自我发展和自我实现的需要，它是一种能在较高层次上调动工作积极性的激励方式。精神激励的方式很多，如个人成长激励、荣誉称号激励、文化激励、尊重激励、信任激励、沟通激励、赞美激励、关心激励等。
按照激励的状态，教育质量保障激励可分为结果激励和过程激励。结果激励是根据教育质量保障的最终成果进行激励，最终的结果成为评判是否激励的唯一标准。可以看出，结果激励关注的是教育质量保障过程结束后的效果，注重的是教育质量保障的结果与目标的达成情况，它不关注被激励者在教育质量保障过程中的表现或努力程度，这是一种静态的“事后”激励方式，故亦可称为终结性激励。过程激励是将激励贯穿于教育质量保障的整个过程中，这是一种动态的激励方式。过程激励的方式更加关注质量保障人员在日常质量保障中的表现，注重通过适时的激励使被激励人员能够有效地调控自己的工作过程，以期获得更加的质量保障效果。在这个意义上，过程激励亦可称为形成激励或动态激励。
按照激励主体的不同，教育质量保障激励可分为外部激励和内部激励。教育质量保障的主体可分外部主体和内部主体两部分，外部主体是指学校以外教育质量保障的相关主体，内部主体是学校内部的教育质量保障主体。教育质量保障的外部激励主要是指外部主体对教育质量保障的激励，如政府的政策激励，市场的利益激励，消费者的认可激励，公众的舆论监督激励，等等。教育质量保障的内部激励主要是指学校内部对教育质量保障的激励，主要涉及学校管理层制定的各方面的激励措施，如制度激励、物质激励、精神激励等等。
按照激励力量的不同，教育质量保障激励可分为压力型激励和引导型激励。压力型激励是指通过某种外在的压力，使教育质量保障被激励对象被迫朝着预期目标努力，这种激励具有较大的强制性，被激励对象必须按照压力激励的目标进行，没有选择的余地，否则就会受到相应的惩罚。一般而言，压力激励有两种情况，一是竞争带来的压力，激励主体通过创设竞争环境、设定竞争目标、制定竞争制度等措施，给被激励对象施加压力，激励其朝着目标努力。二是效果评估的压力，通过教育质量保障的各个阶段、各个环节、各个要求的效果进行评估，给被激励对象施加压力，从而促使教育质量保障最终目标的达成。
（五）教育质量保障的控制机制
控制在教育质量保障中是必不可少的关键一环，正如美国管理学学者琼斯（Gareth R.Jones）所指出：“组织结构本身并不能提供任何机制，激励管理者和从事非管理工作的员工按照结构性工作方式工作，或者改进工作方式——因此需要控制。”[93]教育质量保障的控制机制，能够使教育质量保障不会偏离既定的目标，它能够起到及时纠正偏差和错误的作用，正是控制机制使教育质量保障在运行过程中始终与目标保持一致。
对于控制，法国管理学大师法约尔（Fayol）给出一个经典的定义，即“控制就是要证实一下是否各项工作都与已定计划相符，是否与下达的指示及已定原则相符合。控制的目的在于指出工作中的缺点和错误，以便加以纠正并避免重犯”[94]。劳文奇（Lorange）等人认为，控制就是为了确保组织的战略与确定的目标、规划保持一致。[95]达斯（Das）和邓（Teng）认为，控制是一个团体对另一团体行为施加影响的过程；在这一过程中，一个团体通过设定一定的标准，使得另一团体的行为更具有预见性，从而获得一定的目标或状态。[96]坦讷巴姆（Tannenbaum）认为，控制则是组织为达成最终目标，个人、群体或组织，影响他人、群体或组织的过程。[97]齐尔德（Child）认为，控制是“用于调整组织行为来确保它们同已建立的期望目标保持一致的管理机制”[98]。马提内兹（Martinez）和杰瑞罗（Jarillo）认为，控制为组织内为达成整合各不同单位的目的而采取的管理工具。[99]
在我国，较为权威的辞书对控制的解释为：控制是指“掌握住不使任意活动越出范围”[100]，控制“指对系统进行调节以克服系统的不确定性，使之达到所需要状态的活动和过程”[101]。由此可以得出对控制的基本认识：控制是有目标的，控制是朝着某一方向进行的，这个方向就是控制所要实现的目标；控制是一个纠错的过程，控制不仅要指出缺点和错误，更是为了改正这些缺点和错误，使错误尽可能少地重新出现；控制需要一定的手段，这意味着控制是一个需要技能和技巧的过程；控制是一个系统的过程，控制涉及多个复杂的步骤和要求，这些步骤和要求是一个体系化的系统，不能随意地进行和实施。
以对控制的理解为基础，教育质量保障控制机制是指，教育质量保障主体通过各种有效的方式、方法、手段和措施，按照预定的计划要求，对教育质量保障过程中各环节进行监督、检查、修正，以确保最终达致目标的活动和过程。教育质量保障控制的本质就是目标的达成，目标是教育质量保障控制的灵魂。教育质量保障控制的所有措施和方式，都与要实现的最终目标紧密相连，控制就是要消除教育质量保障过程中所有偏离目标的问题。当然，在有些特殊的情况下，当目标明显超出教育质量保障的实际实现的条件时，就需要根据教育质量保障的现实状况，对目标进行适当的调整和修正，使之符合教育质量保障的现实条件和外界环境的变化要求。
教育质量保障控制机制的结构是指构成教育质量保障控制的相关要素，这些要素相互作用、相互连接，共同构成完整的教育质量保障控制机制。一般而言，教育质量保障控制机制是由控制目标、控制主体、控制客体、控制指标、控制手段等构成。
教育质量保障的控制目标就是教育质量保障所要达到的目标。控制目标是教育质量保障实施控制的出发点和归宿，教育质量保障目标是实施控制的基础的根本方向。教育质量保障之所以要进行控制，就是因为在教育质量保障过程中可能会出现与目标偏离的状况，所以说目标是教育质量保障控制机制得以运行的最初和最根本的动力。教育质量保障控制机制的目标是所有控制程序确立与控制活动实施的根本依据。
教育质量保障控制主体是规划和负责实施教育质量保障的控制者，在学校控制主体就是学校从事教育质量保障的管理者。教育质量保障控制主体负担着控制的规划、控制程序的设计、控制标准的制定、控制方式的选择、控制过程的监督、控制反馈的调整等职能。在教育质量保障过程中，管理者一般充当控制主体的角色，但控制对象也不是被动地接受控制，控制对象作为教育质量的直接保障执行者，也有参与控制相关程序制定的需要，在这个意义上控制对象也是控制的主体，他们也有对与自己密切相关的教育质量保障控制的发言权。
教育质量保障控制客体是指在教育质量保障中接受控制的对象。在教育质量保障进程中，所有能够影响教育质量保障目标实现的因素都是控制的对象，这既包括进行教育质量保障的相关个人、群体和组织的因素，也包括目标、规划、程序、实施、结果等质量保障各环节的控制，还包括教育质量保障各子系统之间的联系互动的控制。也就是说，教育质量保障控制的对象是动态的，遍布教育质量保障的整个过程中，直至教育质量保障最终目标的达成。
教育质量保障控制指标在教育质量保障控制机制中处于关键的地位，因为没有控制指标，所有控制活动的展开就难免无所适从而流于形式。由于教育质量保障是一个复杂的活动，涉及的内容和程序繁杂，这决定了教育质量保障的具体控制指标也涉及众多方面，如计划指标、效益指标、消耗指标、实物指标等。不过也可以从形式上，将教育质量保障控制指标分为定量指标与定性指标，效率指标与效果指标等。教育质量保障控制指标的制定要遵循一定的程序，一般包括以下环节：明确影响教育质量保障目标的因素，确定影响教育质量保障目标实施的重要变量，找出核心的风险变量为控制重点，制定出科学可行的教育质量保障控制指标。
教育质量保障控制手段是指为达到教育质量保障有效控制而采用的一些具体的措施和方法。对于控制手段不同的学者进行了不同的分类，美国社会学家罗斯（E.A.Ross）在著作《社会控制》一书中，将控制手段分为伦理和政治两类。[102]就伦理的控制手段而言，主要包括舆论、暗示、个人理想、社会宗教、艺术和社会评价，它们的形成是由于道德感情的力量；就政治的控制手段而言，主要包括法律、信仰、礼仪、教育和幻想，它们常常是为了达到某种目的而被精心选择的手段。马提内兹（Martinez）和杰瑞罗（Jarillo）将控制手段分为两大类，即结构与正式的控制手段和非正式的控制手段。[103]结构的正式的控制手段主要强调，通过正式的集权或者分权来作出决策并运用标准化手册、作业程序、规则规范以及功能性的规划、预算制度等方式。非正式的控制手段隐含了非正式沟通的方面，包含了管理者的私人接触、研讨会、人员的轮调，它也包含跨部门关系的协调，通过成立任务小组、委员会等等来进行控制。加雷思·琼斯（G.R.Jones）等人将控制手段分为产出控制、行为控制、组织文化/小团体控制三类。[104]管理者用来评估产出控制的主要方式是财务标准、组织目标和运营预算；管理者用来评估行为控制的主要方式是直接监督、目标管理以及规则和标准操作程序；组织文化控制是指控制个人与群体相互作用和影响方式的价值观、规范、行为标准和共同愿景的总和，小团体控制是通过分享价值观、规范、行为标准和共同愿景，对组织内个人和群体施加控制。上述关于控制手段的不同分类，为教育质量保障控制手段提供了不同的理解，以此为基础可以将教育质量保障控制手段划分为管理控制、行为控制、文化控制和伦理控制四类。
教育质量保障控制机制的运行过程一般包括确立指标、衡量效果、纠正偏差和进行反馈四个环节。确立指标是教育质量保障控制机制运行的开始，指标的确立要依据教育质量保障目标进行，是目标的具体化过程，目标转化为指标，意味着使抽象、宏观的目标转化为可操作、量化的标准。衡量效果是一个评估的过程，通过评估确定教育质量保障的基本状况，并找出教育质量保障中出现的问题。纠正偏差是在明确问题的前提的下，对阻碍教育质量保障正确运行的因素进行分析，找出其中的关键因素，并选择相应的方法和措施，纠正出现的问题。进行反馈是把教育质量保障控制的最终结果输入系统的环节，通过反馈能够改善教育质量保障控制的再一次运行状况。
三、建构：教育质量保障机制之所成
分析教育质量保障机制最终是为了建立教育质量保障机制，然而要建立一个能够有效运行，并能发挥最佳功能的教育质量保障机制，并非易事。因为教育质量保障机制的建设是一个十分复杂的过程，涉及众多需要认真分析和研究的因素和方面。事实上，教育质量保障机制的建构本身就是一个系统，这个系统要解决目标、原则、方法步骤等各种问题。研究并深刻把握这些问题，才能最终建立一个高效优质的教育质量保障机制。
（一）教育质量保障机制建构的目标指向
教育质量保障机制建构的目标指向是指，要建立一个什么样的教育质量保障机制，其目标追求是什么。教育质量保障建构的目标指向不同于教育质量保障的目的，教育质量保障的目的是为了促进教育质量的持续和稳定提高，为国家和社会输送更多的优质人才。教育质量保障建构的目标针对的是教育质量保障机制本身，解决的是教育质量保障机制本身如何优质高效的问题。只有明确了教育质量保障机制建构的目标追求，才能为实现这个目标，即建立能够承担和实现教育质量保障目标的教育质量保障机制指明方向。一个健全而有效能的教育质量保障机制，应该是一个科学性、制度化和人文性的机制，因此科学性、制度化和系统性就成为教育质量保障机制应有的目标指向。
1.科学性是教育质量保障机制目标指向的基础
对于科学一词，《辞海》中的解释是：“运用范畴、定理等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系。”[105]《不列颠百科全书》中的解释为：“科学涉及一种对知识的追求，包括追求各种普遍真理或各种基本规律的作用。”[106]可以看出，科学与“本质”“规律”“真理”有着密切的联系。科学性则意味着具有科学的状态或性质，即使某物符合科学的要求。教育质量保障机制的科学性就是使教育质量保障机制的建构符合科学的要求，也就是要不断探求教育质量保障机制建设的本质和规律，把科学的原理和方法转化到教育质量保障机制建设的过程中去。具体而言，一方面教育质量保障机制建构的科学性意味着规律化。科学首先意味着对客观事物规律的把握，这要求教育质量保障机制的建设要致力于研究和掌握规律性的东西，要善于把握和遵循内部诸要素及与外部环境间那些固有的、本质的和必然的规律性联系。另一方面教育质量保障机制建构的科学性还意味着规范化。规范化意味着教育质量保障机制的建构不是杂乱无章或随意的，不是某个人或某几个人所能决定的。教育质量保障机制的建构是一个复杂的系统过程，这个过程必须规范化，才能去除掉建构中出现的不合理和不规范的因素，才能够保证其建设高效和科学。
由此，教育质量保障机制的科学性要求，就是要把教育质量保障机制建构的全部过程和所有方面都纳入科学的轨道，把握并运用其建构的规律，使其各构成要素间形成互相作用、互相联系、互相制约的科学的关联。具体而言，教育质量保障机制的科学性要求，就是要建立起科学性的实施方式和驱动方式，就是要实现组织的高效化和职能化，就是要建立起科学化的保障方式。
2.制度化是教育质量保障机制目标指向的核心
理解制度化首先要了解制度一词的含义，对于制度，主要有以下几种解释。一是把制度理解为习惯，美国制度经济学家凡勃伦（T.B.Veblen）就认为：“制度实质上就是个人或社会对有关的某些关系或某些作用的一般思想习惯。”[107]美国学者哈米尔顿（W.H.Hamilton）也指出：“制度意味着一些普遍的永久的思想行为方式，它渗透在一个团体的习惯中……”[108]
二是把制度理解为行为模式，亨廷顿（S.P.Huntington）指出：“制度就是稳定的、受珍重的和周期性发生的行为模式。”[109]
三是把制度理解为规则，美国著名经济学家舒尔茨（T.W.Schults）指出：“我将制度定义为一种行为规则，这些规则涉及社会、政治及经济行为。”[110]V.W.拉坦也指出：“一种制度通常被定义为一套行为规则，他们被用于支配特定的行为模式与相互关系。”[111]我国也有学者提出过这种观点：“制度就是社会公认的比较复杂而又系统的行为规则。”[112]“制度是至少在特定社会范围内统一的、对单个社会成员的各种行为起约束作用的一系列规则。”[113]
四是把制度理解为规范，罗尔斯（J.Rawls）指出：“现在我要把一个制度理解为一种公开的规范体系，这一体系确定职务和地位及它们的权利、义务、权力、豁免等等。”[114]我国也有学者指出，制度“就是这样一些具有规范意味的——实体的或非实体的——历史性存在物，它作为人与人、人与社会之间的中介，调整着相互之间的关系”[115]，“制度是人们社会关系和社会行为的规范体系”[116]。
五是把制度理解为文化，我国有学者就认为：“制度是人们在社会生活中自然形成和创造出来的决定人们行为的文化现象。”[117]
六是把制度理解为系统，日本学者青木昌彦指出：“制度是关于博奕任何进行的共有信念的一个自我维系系统。”[118]英国社会理论家吉登斯（A. Giddens）认为：“制度是社会中的互动系统，它们能长时间延续并能在空间上进行人员配置。”[119]
通过上述对制度的理解可以看出，制度是一种规范、约束和导向的力量，它能够使人们按照一定的方式进行活动。制度具有规范性、主体性、稳定性、普遍性、强制性和权威性等特点，起着构造和维护人们的社会生产和生活的重要作用。
制度与制度化是紧密相连的两个概念，制度化是依据制度而进行的，制度与制度化伴随相始终，制度化是制度的动态表现形式，制度与制度化不可分割。不过，制度化也有着不同于制度的特殊意指。伯格（P.Berger）和卢克曼（T.Luckmann）在其著作《社会实体的建构》中，最早提出“制度化”一词，“制度化”（institutionalization）被定义为“某演员将其习惯性的行为类型化”。后指在社会群体中，个体在社会期望的规约下有意无意地将自己的行为模式化的过程，从而使群体中的个体行为呈现出与社会期望的角色相一致的秩序化、模式化的特征。[120]
不过，将制度化看作是一个“过程”成为一种主要趋势，“制度化是组织和程序借以取得重要性和稳定性的过程”[121]。“制度化就是指制度所蕴含的价值取向和角色期望实际被结合进人格系统并按照制度所提供的价值取向和角色期望行动的过程。”[122]“所谓制度化，就是政府、组织和个人行为与社会规范相符合的程度和过程。”[123]另外也有学者从内容上给出了制度化的理解：“制度化是指社会控制和运行机制的模式化、程序化和规范化，以制度化方式设置和运行的社会结构就是制度化结构。”[124]以上述理解为基础，可以将制度化理解为是一个与规范相符合的程序化、规范化的过程。
教育质量保障机制的制度化是指教育质量保障机制逐渐程序化和规范的过程。这是一个教育质量保障机制从个别的、不稳固的状态，转变成一个普遍的、稳定的状态过程，从非结构的、无序的状态，转变成一个有结构形式的、有序的状态的过程，从非正式控制的、不固定的状态，转变成正式控制的、固定的状态的过程。教育质量保障机制的制度化能够将教育质量保障的各构成要素和环节，与教育质量保障活动紧密联系在一起，使整个教育质量保障的内聚力大大增强，有利于最大限度地发挥教育质量保障机制所具有的效能。教育质量保障机制的制度化使整个保障机制得以规范统一，稳定协调，对机制本身的运行起到相当的控制作用。
制度化作为教育质量保障机制的目标指向，其根本目的就是要建立起各种与教育质量保障机制运行相关的制度。也就是说，通过建立一系列教育质量保障机制高效运行的规则、条例、规定、章程等制度，使教育质量保障机制摆脱盲目性、随意性、杂乱性，向目的性、有序性、规范性转化，使教育质量保障机制的运行能够做到有章可循、有规可依、管理有序、驱动有效和实施有方，确保教育质量保障机制运行中内部各要素间紧密合作、相互配合，共同增强教育质量保障机制的整体效能。
教育质量保障机制制度化有两点需要注意，一是要明确教育质量保障机制制度化是一个复杂的系统工程，它既包括要制定出各种详细的规章和条例，也包括遵守和执行相关制度，还包括对制度执行的监督和评价，以及对制度问题的修正等。二是要明确教育质量保障机制制度化是一个动态的过程，制度与制度化的重要区别就在于制度是静态的规则或规章体系，制度化是不断地形成、实施、修正制度的动态过程。教育质量保障机制制度化是一个周而复始的过程，并不是说制度体系制定完成，制度化也就终止了。制度化是对制度的制定、执行、监督、评价、修正的循环过程，每一个环节都是制度化的过程，比如制度的执行，其本身就是制度化的一部分，每一次执行就是一个再制度化的过程，因为每一次执行并不是对制度的简单重复，而意味着对原有制度的创新。只要教育质量保障机制在运行，制度化的过程就永不停止。
3.系统性是教育质量保障机制目标指向的关键
“系统”一词来源于古希腊语，是部分构成整体之意。而对于系统的定义，系统论的创始人美籍奥地利人、理论生物学家贝塔朗菲（L.V.Bertalanffy）指出：“一个系统可以定义为处于相互联系中的元素的集合”或“相互作用的元素的复合物”，“系统的定义可以确定为处于一定的相互关系中并与环境发生关系的各组成部分（要素）的总体（集）”。[125]我国著名科学家钱学森把系统定义为：“由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成具有特定功能的整体。”[126]以对系统的认识为基础，教育质量保障机制的系统性是指，由教育质量保障机制构成要素或部分之间及与环境之间，相互联系而形成的具有某种功能的有机整体。系统性使教育质量保障机制能够充分考虑整体与部分、部分与部分、整体与环境间的相互关系，从而实现各部分和要素间的最优化协调，实现系统整体功能大于各部分功能之和的效果。
教育质量保障机制作为一个由各种要素构成的体系，并不意味着它就必然成为一个系统。要成为系统，教育质量保障机制就必须以系统性为目标指向，使其内部各构成要素及其与环境的关系符合系统性的要求。而符合系统性要求的教育质量保障机制具有整体性、层次性、动态性、关联性等特征。
第一，系统性的教育质量保障机制是一个整体，整体是系统的最突出特征，系统之所以为系统，就在于系统是一个整体。教育质量保障机制作为一个整体，是部分的整体和整体的部分的统一体，没有部分就没有整体，而离开了整体也就无所谓部分，正如黑格尔（Hegel）所言：“譬如，一个活的有机体的官能和肢体并不能仅视作那个有机体的各部分，因为这些肢体器官只有在它们的统一体里，它们才是肢体和器官，它们对于那有机的统一体是有联系的，决非毫不相干的。只有在解剖学者手里，这些官能和肢体才是些单纯的机械的部分，但在那种情况下，解剖学者所要处理的也不再是活的身体，而是尸体了。”[127]作为教育质量保障机制整体的要素，倘若从整体中分离出来，它也就失去了在整体中的性质和作用，如黑格尔所言：“譬如一只手，如果从身体上割下来，按照名称虽仍然可以叫作手，但按照实质来说，已不是手了。”[128]因为“割下来的手就失去了它的独立存在，就不像原来长在身体上的那样，它的灵活性、运动、形状、颜色等等都改变了，而且它就腐烂起来了，丧失它的整个存在了。只有作为有机体的一部分，手才获得它的地位”[129]。对此，列宁也曾有过同样的观点：“身体的各个部分只有在其联系中才是它们本来应当的那样。脱离了身体的手，只是名义上的手。”[130]因此，不能割裂整体与部分来看待教育质量保障机制，在教育质量保障机制中，首先是整体决定部分，整体是部分赖以存在的前提，它规定了部分的贡献和活动的范围。同时整体包含部分又高于部分，部分是通过整体来揭示的，必须从教育质量保障机制的整体出发去把握和认识部分。
教育质量保障机制作为一个整体意味着新的功能，即作为单个要素所不具备的功能，它不是单个要素功能的简单相加，它具有各要素所没有的新功能，正如贝塔朗菲所指出：“亚里士多德的论点‘整体大于它的各个部分的总和’是基本的系统问题的一种表述，至今仍然正确”，“当我们讲到‘系统’，我们指的是‘整体’或‘统一体’”。[131]作为教育质量保障机制的各个组成要素，一旦成为一个整体，就具有了每个独立要素所不具有的功能，形成了整体的新功能。也就是说整体中的部分具有“非加和性”，它不能等同于要素和部分性能的常数和，而是产生了新质。对此，马克思也曾有过类似的经典论述：“单个工人的力量的机械总和，与许多人同时共同完成同一不可分割的操作（抬重物等等）时所发挥的机械力，在质上是不同的。协作直接创造了一种生产力，这种生产力实质上是集体力。”[132]既然教育质量保障机制是一个整体，就需要立足整体，从整体和部分、整体与环境的相互联系、相互作用中去认识和把握教育质量保障机制。
第二，系统性的教育质量保障机制是有层次性的，也就是说在教育质量保障机制系统中，各组成部分之间所形成的一系列等级及其排列的次序。教育质量保障机制之所以有层次性，是因为教育质量保障机制系统内部各要素间的相互作用关系不同，这就造成其性质各异，独立的层次也就形成了。这些不同的层次都具有较强的独立性，因为它们都有属于自身的特性，但这些层次是整体的层次，离开了整体就没有教育质量保障机制的层次，层次依附于教育质量保障机制系统，它只是系统中相对独立的部分，它与游离于系统之外的因素大相径庭。因此，只有在系统中，它才能充分发挥各自独特的功能。作为教育质量保障机制系统的各个层次并非是孤立的、间断的，这些系统的层次是相互关联的、连续的，每一个层次都有与之相联系的其他层次。从纵向来看，每个层次对于它所在的大层次而言，它只是一个结构要素，而一个结构要素对于它所属的下位要素而言，它又是一个大层次。从横向来看，各个层次与它相关的层次相互联系，能够形成更高一级的层次。无论是横向的还是纵向的，这些层次间都是相互依存、相互作用、相互制约、相互合作和相互转化的，“各个层次各个系统之间既存在着相互作用和影响，又存在着相互制约和合作”[133]。教育质量保障机制系统的层次性不同于高、低、先、后、轻、重等的差异性，层次性重视的是各层次间在功能上的互相补充和相互融合。层次性要求从教育质量保障机制系统的不同层次的性质和功能分析入手，找到其间的内在联系，从而才能够进一步认识系统的规律。如此，才能真正处理好系统各个层次间的关系，做到扬长避短、减少内耗和优化组合。
第三，系统性的教育质量保障机制是动态性的。教育质量保障机制系统是动态的，必须从过程的、动态的、发展的角度，来理解教育质量保障机制系统的运作和展开，既要注意横向联系也要注重纵向联系，不把教育质量保障机制作为动态的系统，就无法认识它的本质和运动的规律。教育质量保障机制系统是随着时间而不断出现新的变化，这种新变化是使教育质量保障机制从无序逐渐走向有序，从不稳定逐渐走向稳定，从不完善逐渐走向完善，从低级走向高级的一个历时的变化过程。在这个变化过程中，教育质量保障机制系统内部各要素间以及系统与外部环境之间，不断进行物质、能量和信息交换，“系统通过不断与外界交换物质和能量，就可能从原来的无序状态转变为一种时间、空间或功能的有序状态”[134]。而且系统在与外界环境的物质、能量交换中，不断地吸收有益的因素，同时排除有害的因素。正是这种内外的交互作用，产生了教育质量保障机制系统的运动，如恩格斯所言：“这些物体是互相联系的，这就是说，它们是相互作用着的，并且正是这种相互作用构成了运动。”[135]而在运动过程中引起了教育质量保障机制系统的状态、结构和性质等各方面的变化，推动着教育质量保障机制系统的发展，实现着系统本身的更新转换。正是动态性使教育质量保障机制系统诸要素连接为一个整体，同时也使系统处于不断地变化、运动和发展中。动态性要求研究教育质量保障机制系统变化的方向和方式，更要把握其发展变化的动力、原因和规律，从而可以采取措施，更加主动地促进教育质量保障机制系统地发展。
第四，系统性的教育质量保障机制是关联性的。关联性是指教育质量保障机制内部各要素和各部分之间是相互联系、具有紧密相关性的整体存在。教育质量保障机制系统中的各要素和部分之间的关系，都只是具有相对的意义，不存在什么绝对的决定和被决定的关系，教育质量保障机制系统中的任何一个要素和部分，都只能从它所处的相互关联性中才可能得到理解和说明，一旦这些因素离开了与之相关联的条件和相关的作用和联系，就不可避免地成为不可理解的和毫无意义的东西。这一点正如恩格斯所指出：“在进行较精确的考察时，我们也发现，某种对立的两极，例如正和负，是彼此不可分离的，正如它们是彼此对立的一样，而且不管它们如何对立，它们总是互相渗透的。同样，原因和结果这两个观念，只有在应用于个别场合时才有其本来的意义。可是只要我们把这种个别场合放在它和世界整体的总联系中来考察，这两个观念就汇合在一起，融化在普遍相互作用的观念中，在这种相互作用中，原因和结果经常交换位置。在此时或此地是结果，在彼时或彼地就成了原因，反之亦然。”[136]教育质量保障机制系统中的要素，总是处于某种关联之中，这些关联是多种多样的，如结构关联、因果关联、功能关联等等。这些关联之间的界限并非是泾渭分明的，而是相对性的，有些关联是表面的，有些关联是深层的，还有些关联处于未知状态。这些因素间的关联随着教育质量保障机制系统的运行而不断地变化，从未知转化为已知，从深层转化为表层。当然，教育质量保障机制系统各要素间的联系，都按一定的层次和等级进行，有条不紊而秩序井然。
（二）教育质量保障机制建构的基本原则
建构教育质量保障机制必须以一定的基本原则作指导，这是保证教育质量保障能够可持续性和高效性的需要。具体而言，教育质量保障机制建构要遵循以人为本原则、可操作性原则和效能性原则三大原则。
1.以人为本原则
教育质量保障机制以人为本原则，就是要求在教育质量保障机制的建构中，要把人作为核心，把人的价值和人的尊严置于首要地位，以人的发展和完善为出发点，力图把人的价值与组织的价值相统一。
以人为本的教育质量保障机制有两层含义。一是教育质量保障机制在建构中要以人为本，教育质量保障机制是人建构的，人又是教育质量保障机制运行的操作者，人是教育质量保障机制建构和运行的决定性因素。这要求充分发挥人在教育质量保障机制建构中的作用，调动人的积极性、主动性和创造性，全身心投入到教育质量保障机制的建构中去。二是教育质量保障机制本身，说到底是为了实现人的发展，即教育质量保障机制本身就是为了人的，机制要以人为本，机制是服务于人的，是为教育中的人更好地成长发展服务的，机制不是压抑人、控制人的工具。对人进行规训和控制的教育质量保障机制，本质上是把人作为物，而不是把人作为一个活生生的完整的人，人成为机制的附庸，机制成为人发展的规限力量，这与教育质量保障追求的最终目的相违背。
教育质量保障机制建构活动是一项以人为中心的活动，它是依靠人和为了人的活动，寻求人的意义，实现人的价值是教育质量保障机制建构的出发点和归宿。因此，在教育质量保障机制的建构中，要正确认识人的价值，发挥人的主观能动作用，把人作为第一要素进行充分考虑，努力做到关心人、重视人，把充分尊重人、培养人作为教育质量保障机制建构的重要目标，最大限度地为人提供发展的可能性。
2.可操作性原则
关于可操作性的理解，一种解释认为，可操作性是一个理论能够被接受和普及的原驱动力，是按照一定的程序和技术要求进行活动。[137]另一种解释认为，可操作性是宜于具体进行或实施的性能，多指具有明确的标准、进行方法、措施步骤等。[138]有学者对公共政策可操作性的界定亦可提供启示：公共政策的可操作性是指公共政策的具体措施在实践中易于推行，是公共政策的有效执行在技术层面的体现。仅仅是公共政策的简单易行，并不能真正确保公共政策的可操作性。因为任何公共政策的制定都是为了实现特定的经济和社会发展目标，所以公共政策可操作性的核心是要使得公共政策能够在成本较低的基础上顺利实现预期的目标。[139]可以看出，可操作性概念强调的重点是：程序和技术活动，准确的实施步骤和办法，有效执行的技术。由此，教育质量保障机制的可操作性就是指，教育质量保障机制的相关设计，能够按照一定程序和步骤进行有效实施的技术。
可操作性对于教育质量保障机制至关重要，失去了操作性，教育质量保障机制的设计就仅停留在理论层面，而不能走向实践，这只是一种理论的机制，而没有实践价值和意义。教育质量保障机制是为教育质量保障实践活动服务，它必须走向实践，操作性就成为其必然的内在要求。要使教育质量保障机制具有操作性，需要具备以下条件：首先是教育质量保障机制的设计要合理、周详，这是机制操作性的前提。其次是教育质量保障机制要能够技术化，机制的运行要有明确的步骤和方法。最后是教育质量保障机制要低成本，易于推行，能够高效地达成目标。
3.效能性原则
效能，在《英汉辞海》里被解释为：“有功能或成效的性质。”在《新华词典》里被解释为：“事物在一定条件下所起的作用，机械设备所产生的功用。”在《现代汉语词典》《汉语多用词典》里被解释为：“事物所蕴藏的有利作用。”[140]可见，效能主要是指有效、效度和效果。教育质量保障机制的效能性，就是对教育质量保障机制的有效性和效果的要求，它是一个体现教育质量保障机制所蕴藏的有利作用及其充分发挥的概念。
教育质量保障机制的效能性主要包括以下两层意指：一是教育质量保障机制的效能性是一种正向的追求，它是以教育质量保障机制的良性运行状态为理想的模式，也就是说它强调的是教育质量保障机制的有利的和积极的作用，效能性要求教育质量保障机制不但能解决实践中的问题，而且能够力求达到理想的完美状态，这意味着教育质量保障的最终目标，才是衡量其机制是否达到效能的唯一标准。二是教育质量保障机制的效能性是效果与功能的呈现，教育质量保障机制的功能与效能不同，功能是静态的、内隐的，它是教育质量保障机制本身所具有的特性。当教育质量保障机制和其他事物相互作用时，这种自身具有的特性就表现为功能。教育质量保障机制的效能包括已经发挥出的有利作用（功能的一部分），也包括由于各种因素的阻碍而未能发挥出的作用（功能的另一部分），和功能相比，效能是动态的和显性的，效能着眼于对功能的如何实现。教育质量保障机制的效能性要求将其所具有的功能尽可能多地呈现出来。
（三）教育质量保障机制建构的步骤
方法步骤是教育质量保障机制能够顺利走向实践的一种依循，有了正确的方法步骤，才能为构建高效的教育质量保障机制提供保证。教育质量保障机制建构的方法步骤方面，需要注意以下几点。
1.明确目标和对象是教育质量保障机制建构的起点
教育质量保障机制是为了实现一定的目标而建立的，对目标清晰明了，对目标准确把握，并将目标进一步具体化，是教育质量保障机制建构首先要考虑的问题，也是要迈出的第一步。教育质量保障机制建构的目标不明，就意味着出发点出现了偏差，就会出现方向迷失，越是努力，就越偏离正轨，甚至会误入歧途。
要明确教育质量保障机制建构的目标，重要的一条就是将目标具体化，形成以总目标为依据的子目标系统。而且要在教育质量保障机制运行的每个阶段，都要及时地与总目标相对照，并采取各种手段和措施，纠正偏离目标的行为，以保证始终沿着目标的方向运行。教育质量保障机制在明确目标的同时，还要同时明确其对象，很难想象在对象都不很了解的情况下，教育质量保障机制能够取得很好的运行效果。教育质量的对象是作为人的学生，学生是正在成长中的人，这是教育质量不同于其他任何质量的独特之处，必须充分认识到其对象的独特性和特殊性，教育质量保障机制的建构才有可能更加合理。
2.教育质量保障机制建构的方法和措施的分析和研究是关键
教育质量保障机制建构离不开具体的方法和措施，而对这些方法和措施进行研究是保证其正确性的重要举措。研究离不开借鉴，这需要对西方发达国家相关教育质量保障机制建构的方法和措施进行借鉴，吸取它们有益的经验。同时还要根据学校的特点和具体情况，研究适合本校实际的方法和措施。分析教育质量保障机制建构的方法和措施也十分重要，尤其是对这些方法和措施要进行功能分析和实施分析，因为只有仔细分析这些方法和措施的功能和实施，才能最终形成符合各教育单位实际情况的方法和措施。这里需要特别强调，要对教育质量保障机制建构的方法和措施的实施进行研究和分析，实施是对方法和措施的实际运用，其效果如何直接决定着教育质量保障机制建构的结果。这要求对教育质量保障机制的方法和措施实施过程中的每一个环节的合理性和有效性进行研究，要对教育质量保障机制的方法和措施实施的效果和产生的影响进行调查和研究。并以此为基础，对已有教育质量保障机制的方法和措施进行相关的调整、筛选和优化，使真正有效的方法和措施得以保留，从而最终形成相关方法和措施的体系。
3.相关配套措施是教育质量保障机制建构的支撑
教育质量保障机制的建构是一个涉及众多复杂因素的庞大系统，它不仅与教育系统有关，也与教育以外的社会相关因素关系密切，还离不开政府的影响。因此，教育质量保障机制的建构，就不可避免地会遇到各种问题和困难，这就需要相关配套措施来优化和改善教育质量保障机制建构的环境，为教育质量保障机制的有效建构提供坚实的支撑。
具体而言，要有以下相关配套措施：一是着力提高教育质量保障机制建构相关人员的素质。教育质量保障机制是人建构的，人的素质如何在某种程度上决定着机制建构的质量，提高相关人员的素质，无疑对教育质量保障机制建构的质量具有巨大的促进作用。
二是形成可持续的教育质量保障机制建构的动力结构。推动教育质量保障机制建构的动力是多元的，既有外部动力也有教育系统的内部动力，既有相关人员竞争产生的动力，也有其合作而产生的动力，其中教育系统内部人员产生的动力是主要动力。教育质量保障机制建构的动力结构，就是以激发内部人员动力为基础，同时形成对各种动力的性质和类型的正确认识和判断，并融合各种内外部动力，创造条件使各种力量都朝着有利于教育质量机制建构的方向发展，从而最终形成多元的动力结构。
三是形成教育质量保障机制建构的文化环境。教育质量保障机制的建构是在一定的文化环境中进行的，对教育质量保障机制建构而言，文化环境是指其所需要的特定的精神格调和整体环境氛围，文化是无形的，它以潜移默化的力量对教育质量保障机制的日常运作、相关人员的价值理念等产生影响。可以说，教育质量保障机制建构能否有相适应的文化环境状况，直接影响着其能否实现有效建构。如果教育质量保障机制的建构能有与之相适应的文化环境，得到文化环境各因素的有利配合和支持，就将大大有利于机制的建构，从而收到良好的效果。反之，如果教育质量保障机制的建构没有与之相适应的文化环境，甚至处在与之相冲突的文化环境，那就无法得到来自文化环境的支持，就不利于教育质量保障机制的建构。因此，要在教育质量保障机制建构的实践中，形成主题鲜明集中、切合学校实际、具有实际效果的文化环境，为教育质量机制的建构提供“软”支撑。
4.规范化是教育质量保障机制建构的根本
教育质量保障机制建构需要走向规范化的轨道，这是实现教育质量保障机制建构稳定、有序的、可持续的需要。规范化要求把教育质量保障机制建构中的一些有益经验，以规范的形式确定下来，从而使这些有益的经验明确化、程序化，具有一定的强制和约束力。规范是长期性的、稳定性的约束力量，是具有明确目标系统的约束手段，通过规范化可以为教育质量保障机制建构提供有条不紊、高效可行的保障。
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