教育管理范式的发展趋势

3.韦伯的科层组织理论及其对教育管理的影响

“组织理论之父”马克斯·韦伯(Max Weber)提出的是科层组织(又称官僚制)理论。韦伯理想的科层组织具有这样一些基本特征:一是明确的组织目标;二是合理的职能分工;三是层级节制的权力体系;四是严格依照制度和规程办事的运行机制;五是形式正规的决策文书;六是组织管理的非人格化;七是合理合法的人事制度和薪酬制度;八是专业的培训机制。这种理想的组织体制所体现出来的准确性、迅捷性、明确性、统一性、严密性、简单性和非人格化等都使组织最符合理性原则,它能够获得最大程度的效率,能够保证对人实行最合理的控制,能够实现最优的稳定性、纪律性和可靠性,能够使组织和人的行为理性化,具有一致性和可预测性,显示出以往任何组织模式都无法媲美的管理效率,以至纯粹从技术上看,可以说它是“实施统治最合理的形式”。^[7]

韦伯的科层组织理论强调的是管理组织和制度的科学化和理性化,其核心就是建立系统、理性的或科学的制度,建立完整的直线制和职能制相结合而以直线制为主的组织系统,在这一系统中,制度是整个组织的血脉,是第一位的,根据制度来选择适当的人担任适当的职务。任何人进入这一组织体系都必须按照制度、规则行使组织职能。上至总统下至一般的管理人员概不例外。教育组织尽管有其特殊性,但它同样需要建立系统的、科学的和理性的制度化的组织系统,运用这一系统合理利用教育资源,促进教育的有效发展。所以,韦伯的官僚制是教育管理的一种主要组织制度模式——因为可以保证教育组织的“秩序、理性、可行和稳定。”^[8]从学校结构的特点出发,教育管理学者也从不同角度将科层结构运用于教育管理理论构建当中。马克斯·阿博特(Max Abbott)提出并论证了学校“可以确切地被描绘为高度发展的科层组织”。查理斯·比德威尔(Chales Bidwell)指出,学校既表现若干科层组织的特征,又在若干方面不同于典型的科层组织。安德森(J.Anderson)通过经验数据和概念分析,表明了学校组织在许多方面是同韦伯提出的官僚结构概念相符合的。在管理实践中,按照科层组织的观点研究学校教育管理的有莫伊勒(G.Moeller)、安德森、赫里奥特(R.Herriott)和费尔斯东(W.Firestone)等。^[9]教育组织几乎无一例外地都采用了科层组织的结构形式。韦伯的科层组织理论毫无疑问地成为教育组织设计及管理的不可替代的基本范式。

4.西蒙的科学主义管理理论与教育管理“理论运动”

“决策是管理的核心”是西蒙科学主义管理理论的起点。西蒙提出了一个关于管理本质的全新概念(“决策”),而且提供了一套新规则来研究管理现实,即提出了一种对决策和管理进行理性探究的“价值无涉(Value-free)”的科学方法。科学注重事实,而价值和伦理命题说的是“应该”而不是事实。这样,决策也就不能以具有价值和伦理意义的正确或错误来对它进行客观的描述。西蒙提供一种被客观性和科学的效用所确证的管理知识,认为只有科学的方法才能对管理现实产生可靠的解释。建立在这一信念的基础上,他构建了一种完全排除伦理、价值理性的认知理性管理观。一旦管理所选择的价值系统确定以后,这里有一个而且只有一个最好的决定,这个决定是被组织的价值和情境决定的,而不是被组织成员个人的动机决定的。于是,管理科学就可以只与手段有关而与目的无关。^[10]

受西蒙的影响,教育管理领域掀起了一起声势浩大的“理论运动”。“教育管理理论运动大致是20世纪20年代初期,在美国出现的一种力图将教育管理构建在实证主义与逻辑实证主义基础上的‘管理科学’运动。……教育管理理论运动体现了西蒙试图将组织管理研究建立在一个客观而科学的基础上的开拓性追求,体现了要与哈尔品所讲的那种陷入‘社会哲学’泥潭的传统研究进行自觉决裂的努力。教育管理理论运动颂扬科学,认为一个基于客观的和实证主义铸模的教育管理科学能够把教育管理从哲学家、道德家和其他主观主义者手中拯救出来。”^[11]该运动持续约四分之一世纪,对整个西方教育管理理论研究产生了里程碑意义的影响。美国学者一般把教育管理理论独立学科的起点定在20世纪50年代,即以理论运动的兴起为标志。教育管理理论运动的早期代表人物主要以美国当代著名的教育管理学家哈尔品(Halpin,A.W)、格林菲斯(Griffisths,D.E.)、坎贝尔(Campbell,R.)和盖茨尔斯(Getzels,J.W.)等人最为著名,后期代表人物以美国教育管理学家西弗尔(Silver,P.F.)和米斯克尔(Miskel,C.G.)等人影响甚巨。

根据美国教育管理学家卡伯特森和加拿大教育管理学家格林菲德等人对教育管理理论运动所作的精辟论述,教育管理理论运动的基本思想可概括为:第一,假设——演绎体系是最好的理论范例。哈尔品认为传统教育管理学对理论的界定和理解过于模糊,理论不应被理解为别的什么,而应被理解为一种“假设演绎体系”。第二,事实与价值不仅是分离的,而且教育管理科学只应关注和研究纯粹的教育管理事实。有关管理和管理者应做什么样的陈述不包括在科学理论之中。第三,科学理论的作用是超时空的,是普遍有效的。它在任何时候对于任何人都具有同样重要的指导意义。第四,科学理论并非来源于教育管理实际,而是来源于先行一步的社会科学。实际永远只能是经验的、常识的。哈尔品和盖茨尔斯明确宣称,以逻辑实证主义为主导的社会科学是教育管理科学的理论来源,社会科学家能对教育管理学教授加以指导。第五,科学理论除了其描述、解释和预测功能外,还能从根本上改造教育管理实践。第六,科学理论应该具有广泛的可应用性和操作性,能够高效率地帮助人们实现其所追求的目标。一个好的教育管理理论要便于实际工作者学习、领会和运用,要为改进现实提供切实有效的对策和建议。第七,科学理论重视理论研究,重视测量和数据统计,强调观察、实验的重要性,偏爱用图标和模型说明问题。^[12]教育管理理论运动的主要目的是试图为教育管理实践提供两方面的成果:一是为改善教育管理专业基础知识提供严谨的程序;二是提供的知识应该是以可以运用的形式。这就推动了教育管理科学理论的发展,使得教育管理理论成为一种独立的科学研究领域,有了自己的概念和体系,提高了教育管理理论的理论化、系统化和操作性,为教育管理专业培训提供了理论基础。^[13]教育管理理论运动推动了教育管理理论的科学化和理论化,其最终成果就是教育管理科学范式的形成。

二、教育管理人本范式

教育管理人本范式就是以人本主义思想为指导而形成的一种教育管理范式。“人本主义思想源远流长,起源于古希腊文化,形成于文艺复兴,发展于启蒙运动,在现代社会得到不断的完善,同科学主义一道相互竞争、相互补充,共同构成了西方文化的基本精神,影响着人们的思想和行为。但人本主义运用于管理学的历史则不长,这是因为管理学本身也是一门年轻的学科。”^[14]教育管理人本范式起始于梅奥的人际关系学说,形成发展于行为科学理论阶段,并以“激励理论”的形式广泛运用于各种教育管理活动之中。20世纪80年代以后,人本管理作为一种世界性潮流,开始成为教育管理领域的主导理念和思想范式。

1.梅奥的人际关系学说及其对教育管理的影响

原籍澳大利亚的美国管理学家乔治·埃尔顿·梅奥(George Elton Mayo)在开展为期八年的著名的霍桑试验的基础上提出了人际关系学说。人际关系学说是行为科学的前身,其主要内容包括:第一,人是“社会人”而不仅仅是“经济人”。科学管理理论仅仅把人看作自私利己的“经济人”,这种“经济人”的所有活动只是为了追求个人利益的最大化,所以金钱才是刺激人的积极性的唯一动力。而梅奥等人认为职工是“社会人”,提出了“社会人”假设,他认为人是独特的社会结构,是作为某一社会集团的成员出现的,只有使自己完全地投入集体中,才能实现彻底的自由。人不是单纯地追求金钱收入,影响人们生产积极性的因素,除了物质方面之外,更重要的是心理和社会方面的需求的满足,即追求人与人之间的友情、忠诚、关心、理解、爱护、安全感、归属感、渴望受人尊敬等。第二,组织中存在着非正式组织。梅奥认为,人具有社会性,在组织的共同工作当中人们相互联系,由于共同的感情和爱好、地理位置关系、亲戚朋友关系、工作关系等,会自然形成一种非正式组织,这种非正式组织的存在在某种程度上支配着其成员的行为方式,正式组织以效率逻辑为其行动标准,非正式组织以感情逻辑为其行动标准。有任何一个机构中,在正式的法定关系的掩盖下都存在着大量的非正式组织。非正式组织对组织而言有利有弊,作为管理者就要充分认识到非正式组织的作用,并进行适当的引导,注意正式组织的效率逻辑与非正式组织感情逻辑之间的平衡,利用非正式组织为正式组织的目标服务。三是新的领导能力在于提高职工的满足程度。科学管理认为生产效率主要取决于作业方法、工作条件和工资制度,而梅奥认为,生产效率的高低主要取决于员工的士气和工作态度,而员工的士气和工作态度又取决于人际关系,取决于他们感受到的各种需要的满足程度。满足度越高,其士气就越高,生产效率也就越高。因此,管理者的新领导能力要同时具备技术——经济的技能和人际关系的技能。^[15]人际关系学说同科学管理理论不同,它抛弃了以物质为中心的管理思想,而以人为中心进行研究,弥补了科学管理理论忽视人的因素的缺陷,开启了人本管理的崭新领域。

在梅奥人际关系理论的影响下,教育管理领域中的一些眼光敏锐、思想开放的研究者,开始向学校引进人际关系理论。而正是这种由研究外在物质条件转向研究人、重视人的管理理论,又适逢其时地恰到好处地支持了美国在20世纪前期所出现的“进步教育运动”(由杜威等人发起的),使得由进步教育运动所倡导和发展起来的民主参与、民主管理思想,与管理学的人际关系理论相互渗透、相得益彰,并终于合二为一而形成“民主的人际关系学说”。^[16]较早在教育管理中运用人际关系理论的知名学者有纽兰(Jesse Newlow)、泰勒(Ralph Tyler)、库普曼(Copperman)等。1937年,纽兰著文指出,教育管理中的权威主义是教育上无批判性地应用企业管理方法的后果。他主张将管理职能与决策职能分开,决策职能应交教师,管理者要接近教师,应通过让教师有组织地集体参与来代替学校中的现存的个人负责制。1941年,芝加哥大学教育系主任泰勒敏锐地指出,人际关系理论必然会给教育管理理论注入一缕新鲜的空气,带来新的活力。在《变化中的思想概念促使教育必须调整》一文中,泰勒指明民主与人群关系理论是未来20年里教育管理应遵循的认识方向。1943年,库普曼在《学校行政管理中的民主》中表达了重视教师和学生广泛参与决策的主张,要求行政管理人员寻找方法实施这种参与性的管理。20世纪40年代和50年代还有两本重要的著作充分体现了人际关系理论对教育管理的影响:一是约奇(Yauch,W.)在1949年发表的《改善学校管理中的人际关系》,另一个是格林菲斯(Griffiths,D. E.)在1956年发表的《教育管理中的人际关系》。^[17]人际关系学说开创了教育管理的人本路径,促进了教育管理中的民主管理、参与管理和人的主体精神的发展。

2.行为科学理论的发展及其对教育管理的影响

梅奥的人际关系学说使西方管理思想进入行为科学理论阶段。之后,行为科学的理论全面发展,形成了一系列的关于人的需要、动机和激励、人的特性、个体行为和群体行为等方面的理论。

马斯洛提出需要层次理论,认为人具有从低到高的五种需要,即生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我实现的需要,较低层次的需要得到满足后,就会产生较高层次的需要,那些尚未得到满足的需要就会对人的行为起到激励作用。赫茨伯格提出“双因素”理论,认为影响人的行为的因素可分为两大类,即保健因素和激励因素。保健因素是指工作的环境方面的因素,如方针政策、工资水平、监督方式、工作环境、工作条件等,这些因素得不到满足就会造成员工的不满,必须维持在一定的可接受的水平上,但这些因素的改善,只能消除员工的不满,并不能使员工变得非常满意,并不能对员工产生激励作用。激励因素是指与工作本身的性质、内容、成就等有关的因素,如成就感、挑战性、赞赏、提升、上进心等,这些因素的满足能使员工感到满意,激发员工的工作热情,但不具备也不会不满意,只是“没有满意”而已。斯金纳提出强化理论,认为管理者可以奖金、表扬、升职、安排其担任挑战性工作等正强化的方法来鼓励组织所需要的思想和行为,通过批评、惩罚、处分、降职等负强化的方法来杜绝组织所不需要或对组织发展不利的行为,以提高员工的工作效率,提升组织的效益和竞争力。麦格雷戈在人性方面提出了著名的“X理论”和“Y理论”。X理论从“人性本恶”的假设前提出发,认为人是经济动物,天生好逸恶劳,千方百计地逃避工作和劳动,因此,管理者应采用“胡萝卜加大棒”的方式,以“胡萝卜”为诱饵,以“大棒”为威慑,实行高度控制型管理。Y理论则从“人性本善”的前提假设出发,认为人大都是勤劳的,能够主动承担责任;一般都有理性,能实行自我指挥和自我控制,因此在管理中应给予员工充分的信任、自主权和参与决策的权力。卢因提出群体动力论,认为群体的凝聚力受到领导方式、群体规模、奖酬体制、成员素质等因素的影响。行为科学理论的发展呈现出遍地开花之势,并对教育管理产生着深刻而广泛的影响。教育管理的核心是对人的管理,行为科学为教育管理中人的激励提供了普遍的思维和行动范式。行为科学关于需要、动机与行为、个体行为与群体行为之间的交互作用、领导行为与特质、人性假设等一系列理论都已成为教育管理中的基本理念和最普遍的管理方式,成为教育管理中调动人的积极性、主动性和创造性的有效方法。

三、教育管理多元范式

教育管理多元范式是超越于教育管理科学范式和人本范式之上而形成的多样化范式,这些范式既不能简单地归于科学范式,也不能纯粹地看作人本范式,它们或者是二者兼具,或者有其中一者的倾向但又不与之完全吻合,或者都难以与其中任何一者直接关联。总之,它们是不同于传统的科学与人本这二元思维的新的多元化思维范式。这种多元范式指的不是一种或一类范式,而是多种多样范式的并存。这里所说的教育管理多元范式主要有教育管理范式发展的这两种情形或阶段:一是现当代管理理论丛林背景下形成的教育管理多元范式,二是后现代教育管理思潮。

1.管理理论丛林与教育管理多元化

第二次世界大战后,人类社会发生了巨大变化,各国经济不断复苏和繁荣,生产方式发生重大转变,科学技术飞速发展,人们的需求也呈现出多样化趋势,这些变化促使了管理思想和方法的创新与发展,许多新的管理理论和管理学派逐渐形成。这些理论和学派在历史渊源、理论内容和研究方法上相互影响、相互借鉴,形成了盘根错节、百家争鸣、百花齐放的局面,被称为“管理理论的丛林”阶段。提出和分析“管理理论丛林”的是美国管理学家哈罗德·孔茨。他分别于1961年在美国《管理学杂志》上发表了《管理理论的丛林》一文和1980年在美国《管理学会评论》上发表了《再论管理理论的丛林》一文。管理学界众说纷纭,莫衷一是的管理理论丛林主要包括管理过程学派、社会系统学派、决策理论学派、系统管理学派、权变理论学派、经理角色学派、经验主义学派等。^[18]20世纪80年代以后,管理理论丛林之势继续延续并向纵深发展。

管理理论丛林在教育管理中的迁移、应用和发展,加之教育管理自身发展的需要,形成了教育管理的多元化。教育管理多元化既是教育管理突破科学与人本两条单一主线而向纵深发展的必然逻辑,也是顺应教育管理环境、结构和人的多样化需要发展的必然结果。在教育管理多元化范式并存的态势之中,有一些理论和范式,如教育系统管理、教育过程管理、教育目标管理、教育战略管理、教育文化管理等影响较大,对教育管理具有更为普适性的意义。

(1)教育系统管理

系统管理理论盛行于20世纪60年代,是伴随着一般系统理论、控制论、信息论“老三论”的建立和发展而成熟起来的,是系统理论与管理科学相结合的产物。系统理论的基本观点包括:一是整体性,系统不是部分之和,而是一个由各个部分相互联系而形成的整体;二是开放性,系统与环境相互渗透、相互影响;三是“输入—转换—输出”模式,该模式将系统内部与外部有机联系起来;四是反馈,通过反馈维持系统的动态平衡和循环往复发展;五是层级性,系统由一系列的分系统构成,本身也是更大系统的一部分;六是目标性,系统各部分相互协调形成整体目标。系统管理理论用系统科学的观点和方法来分析组织问题和管理活动,突破了片面性思维,从组织整体和全局来考察管理问题。它把组织视为一个开放系统,即注意组织内部的协调,也注意组织外部的联系,并将组织内外作为一个相互联系的动态过程和有机整体;既关注组织的结构,也关注管理过程,既关注目标,又关注人的因素等,这一思维的突破在现代管理思想史上具有革命性的意义。^[19]

在教育领域,韦恩·K.霍伊和塞西尔·G.米斯克尔运用系统理论思想研究教育管理,提出了“作为社会系统的学校”的观点,认为学校系统具有结构、个体、文化、政治、技术核心——教与学、环境、产出、内部反馈环、外部反馈环等关键因素,并由此构建教育管理的基本框架。教育系统管理的基本思路和主旨在于:一是坚持以系统的观点来看待和分析教育组织,形成教育管理的系统思维和分析方法。二是注重教育系统的整体性,以教育组织的整个系统为基点,而不是以分系统为基点,在管理中统筹兼顾、综合优化。三是重视教育系统内部各组成部分之间的结构关系和联系,充分考虑部分之间的相互影响和相互作用,通过教育系统组织结构的优化去实现组织功能的最大化。四是重视教育系统与环境之间的互动关系,以开放的眼光,而不是封闭的思维开展教育管理活动。五是注重教育系统内外各种因素之间的协调和整合,通过全局性、全面性的管理去达到系统的整体目标。

(2)教育过程管理

管理过程理论起源于法约尔的一般管理理论,法约尔提出的计划、组织、指挥、协调、控制的管理五要素即五职能,本身就构成一个完整的管理过程。管理过程理论的代表人物还有古利克、詹姆斯·穆尼、阿兰·赖利、哈罗德·孔茨、西里尔·奥唐奈、威廉·纽曼、拉尔夫·戴维斯、小埃弗里特·亚当和罗纳德·埃伯特等。管理过程理论的基本思想包括:第一,将管理作为一个动态的过程,管理就是组织成员结合起来的协调完成工作或任务的过程;第二,管理职能是追踪管理过程的一条主线,是研究管理过程的主要部分和内容;第三,组织的内外条件和环境是不同的,但管理过程的本质和管理职能的内容是相同的。^[20]

教育过程管理既是管理过程理论在教育中的应用,也是教育特性的内在要求。教育的价值、意义与目标均生成于教育过程之中,教育概念是过程概念而非结果概念。教育结果只能在过程中获得,教育过程的意义远远大于结果的意义,单纯考察教育结果不仅没有意义,而且还可能误导教育;因此,对教育的管理必须坚持过程管理,这是教育管理区别于企业管理的重要之处。教育过程管理的基本主张在于:第一,通过把握和控制教育过程来追求教育的结果和目标。在管理的理念和思路上坚持过程思维,把管理的视野和关注点投向教育的整个过程及教育过程中的关键环节,在过程中生成结果,实现目标。第二,教育过程管理就是对教育的计划、组织、指挥、协调、领导、控制等各项管理职能和流程的动态协调管理,将各个教育过程要素、环节有机结合起来,形成协同效应,发挥合力作用。第三,在教育评价上坚持过程性评价。过程性评价对教育来说是更加合理、科学的一种全面性评价,能够有效规避结果性评价的局限性。教育管理过程评价就是要把各种评价指标从结果转移分配到过程中去,全面考核评价整个过程。

(3)教育目标管理

目标管理是使管理者和广大职工在工作中实行自我控制并达到工作目标的一种管理技能和管理制度。它是由美国当代著名的管理学家彼得·德鲁克提出并风靡全球的一种管理范式。目标管理的基本过程在于:第一,制订目标。整个组织制订一年或一个时期的战略目标,各级管理部门制订部门要实现的策略目标,每个职工制订自己的目标(方案和任务),这样由上到下形成一个目标体系,每一层目标都是对战略目标或上一层目标的分解和具体化,而且都是由上级到下级管理者以及全体员工共同参与讨论、协商并达成协议的。第二,实施目标。这主要是由各级管理者和职工个人根据自己的目标进行自主管理和自我控制去实现目标的过程。上级只是根据例外原则对重大的问题才过问和干预,各层级和每个人都有自己的目标任务,因而能够充分发挥自己的积极性、创造性和主动性来自主地实现其目标。第三,目标实施结果的检查和评价。一方面,各个部门和员工自己对照预先商定的目标进行自查,另一方面是上级对下级对照目标进行检查考核和评价。这种对目标结果的检查和督导应贯穿目标实施的整个过程,当然对最终结果的考核和评价也同样重要。

目标管理在教育领域也得到了广泛的推广和应用,成为当代教育管理中的一种重要形式。教育目标管理的意义在于:首先,它有利于克服教育组织的模糊性。教育组织的价值和目标并不是清晰可见、确定不移的,它往往具有主观性和利己性,并不是每个人的理解和看法都是一致的。这往往造成管理的混乱,增加了管理的难度。教育目标管理促使人们思考目标、确定目标、细化并分解目标,使教育管理从模糊走向清晰。其次,它有利于提高教育管理的科学性。教育目标管理通过目标的层层制订与分解,通过目标管理过程的环环相扣和层层推进,使教育管理中的每一个人职责明确、任务清晰,形成一个严密的组织体系,分工协作,规范有序,形成管理的系统性和整体合力。第三,它更加符合教育管理中人的特性。教育管理中人是知识人,知识人具有天生的民主、自由、平等的本性。因此,目标管理通过员工参与共同制订目标并由员工自主实施达成目标的做法契合了教育管理中人的特性,使之具有在教育中推广应用的必要性和必然性。当然,目标管理指标化、数量化的倾向与教育具有内在的矛盾性,是在教育中开展目标管理应重点考虑并妥善解决的问题。

(4)教育战略管理

战略管理是从企业管理中发展起来的。早在1957年《经营中的领导》一书中就提出了“独特竞争力”的概念,探讨了整合组织“内部状态”和“外部期望”的必要性,认为应该制定“深入组织结构的战略”。20世纪60年代,战略管理研究侧重于战略规划,安东尼(R.N. Anthony)、安索夫(H. I. Ansoff)、H.安德鲁斯(K.R.Andrews)奠定了战略规划的基础,并论述了战略规划的作用,形成了战略思想的“三安范式”。钱德勒(A.D.Chandler,Jr)的《战略与结构》分析了美国大企业的管理人员如何确定企业的成长方向,作出投资决定并调整企业组织结构,以确保战略贯彻实施,20世纪70年代战略管理出现两大流派:一派重视过程,描述战略是如何形成的;另一派重视内容,追求战略选择与经营业绩之间的关系。20世纪80年代进入通用战略阶段。人们对战略实施给予了充分的重视,价值关联的概念及TS构架被用于研究如何实现公司目标、如何构造企业的内部关系。20世纪90年代进入全球战略理论阶段,哈默尔(Gary Hamel)作为战略学教授,与普拉哈拉德一改过去程式化、缺乏前瞻性的弊端,锐意求新,重新审视面向新时代的战略,并取得了巨大的成功。人们普遍认识到战略创新就是革命,是全局性的把握,其他任何事情都是策略问题。^[21]

战略管理既是一种管理思想,也是一种管理技术,它包括战略制定、战略实施、战略控制和战略评价等环节和过程。它是一个全面的、动态的管理过程,而不是静态的、一次性的管理。它不仅要求预测和及时反映环境的突破,抓住环境中出现的机会,回避威胁,还要求周期性程序和因地制宜并存,定期的战略管理与应急战略相结合。战略管理对战略规划的替代是一种管理模式或框架的更新,是战略计划发展上新的里程碑。^[22]这种兴起于企业的战略管理思想范式同样地被逐渐运用到公共的非营利组织中,在教育尤其是高等教育领域也得到广泛的运用。

1972年,美国学者达尔(Scheendal)和哈顿(Hatten)发表了论文《战略计划与高等教育:概念、问题和机会》,第一次将战略规划用于高等教育领域。之后,许多学者、专家发表文章和专著介绍战略计划用于美国大学的情况。1978年,哈佛大学的霍斯默(Hosmer)在其所著的《学术战略》一书中完整地提出了战略规划用于高等教育的理论,形成了高等学校的学术构想。美国著名的高教管理专家罗伯特·科普(Robert Copo)于1978年发表专著《战略政策计划:大学行政人员的指南》,1981年又出版《战略计划、管理与决策》一书。道格拉斯·科利尔(Douglas Collier)也于1981年发表了《战略计划思想对于高等院校的适用性》一书。这些专家、学者的文章和著作,更加清楚明了地阐述了大学实行战略规划的基本理论和方法。^[23]20世纪80、90年代,战略管理在一些发达国家的高校里相继露面,并逐步取代操作管理(operationalmanagement),深受一些西方高教界人士的关注。高校战略管理的实践也带动相应的理论研究逐步发展起来,美国学者凯勒(George Keller)的专著《学术战略:美国高等教育管理革命》是一标志性成果,被认为是战略管理在高等教育领域流行的“催化剂”。近10年来,发展战略、战略规划、战略定位、战略联盟、创新战略、品牌战略、战略目标等术语已在我国教育尤其是高等教育及其管理中普遍流行,战略管理已成为我国教育领域实现持续提升和快速突破的一种有效管理形式。

(5)教育文化管理

文化管理的思想根植于企业文化和组织文化的理论。20世纪六七十年代,随着经济竞争的日益国际化和日本经济的迅速崛起,西方社会特别是美国对日本经济的飞速发展感到震惊。美国企业界和理论界纷纷对日本的企业进行研究,并与美国企业的管理思想进行对比,终于认识到:没有强大的企业文化,即价值观和信仰等,再高明的经营战略也无法获得成功。形成日本企业巨大生产力、优异产品质量和强劲竞争力的,不仅是发达的科学技术、先进的机器设备等物质经济因素。正是这诸多因素融合而成的日本企业独具的特色造就了日本人与众不同的企业精神。企业文化是企业生存的基础,发展的动力,行为的准则,成功的核心。^[24]在同一段时间出版的四本书——威廉·大内的《Z理论》(1981)、特伦斯·迪尔和艾伦·肯尼迪的《公司文化》(1982)、理查德·帕斯卡尔与安东尼·阿索斯的《日本组织管理艺术》(1982)、彼得斯和沃尔漫的《追求卓越》(1982),以及一系列运用管理案例诠释组织文化的著作更是掀起了工商管理界对组织文化的探索风潮,这四本著作被誉为组织文化的“新潮四重奏”。研究表明,人的价值观是影响人行为的关键因素,组织的竞争力也得益于组织深层的、复杂的文化因素。^[25]

与企业相比,教育和文化之间有着更为密切的关联。人是符号的动物,亦即文化的动物。“人所特有的,能将人和别的事物截然分开的独特行为就是在思想和语言中创造符号宇宙的能力。除了直接满足生物需要而外,人不是生活在事物世界中,而是生活在符号的世界中。”^[26]符号载负着文化。“文化是人类特有的能力,即使用符号的能力所促成的事件、观念、信仰、语言、工具、风俗、情感和制度,而人类的行为正是人类机体与文化刺激物的乘积。”^[27]人的存在是一种文化性存在。“教育即文化与人的互动……文化对人之能产生影响,产生什么样的影响,既取决于文化本身的性质,也取决于个人对文化的选择态度和就其已有的成熟水平对文化作出的解释。文化作用于人的时候,人也作用于文化。尤其是在人的形成意义上,教育不光是文化内化于个体的过程,而且也包括个体外显文化的过程。这样的教育,才是一个完整的自组织系统。”^[28]教育的整个过程都受到文化价值观念的影响和控制,教育活动是一种文化性活动。

教育管理的最高境界是一种文化管理。文化是一种无形的力量,它潜隐在人们的思想深处,影响着人们的意识、观念、思维方式和行为模式,它对人们思想和行为产生一种润物无声、大化无形的作用。教育通过文化去实现管理,能够达到“无为而无不为”“无为而治”的管理最高境界。对于教育文化管理而言,首先,就是要认识到文化在教育和教育管理中的重要性,文化能够成为教育管理的一种思维方式和范式。其次,就是要大力重视学校理念、学校文化和学校精神,加强校园文化、校园精神建设,弘扬校风、学风和教风,营造浓郁的校园文化和学校精神氛围,使教育理想和精神成为教育人的思想信念和行为导向,实现文化精神的自觉管理。教育文化管理是当代教育管理的一种范式转向,是教育管理向更高阶段发展的必然趋势。

2.后现代多元化教育管理思潮

“后现代”是对“现代”之后的一个新的社会阶段及其发展状况的指称和描述。“后现代”社会主要依靠于高新科学技术,特别是信息技术,其特点如知识信息化、政治国际化、经济全球化、文化多元化等。这些变化从根本上影响着社会关系和社会生活的本质。^[29]现代社会的基本信念、技术和方法在后现代社会已宣告无效,新思想、新观念不断涌现,汇聚成一股强大的后现代思潮。后现代观点和方法在教育管理中的发展就形成后现代教育管理理论和思潮。

后现代教育管理思潮和后现代思潮一样,其显著特征就是多元化。它摒弃现代思想中的科学性、客观性、标准化、唯一性等信念,主张价值性、主观性、多样性和多元化等观念,“重视教育管理过程的价值性更甚于事实性,强调教育组织的主体性更甚于客观性,强调教育管理知识的多元性和发展性更甚于单面性和静止性,强调教育管理方式方法的多样性更甚于标准化,特别重视理解、对话、分权和解释等在教育管理中的重要作用。”^[30]其主要流派有教育管理现象学理论、教育管理价值理论、教育管理批判理论等,其对应的代表人物包括格林菲尔德、霍金森、贝茨和福斯特等。

格林菲尔德率先把后现代主义观点运用到教育管理中,并对教育管理科学的“理论运动”进行了一场“格林菲尔德革命”,提出了教育管理现象学范式。他认为,组织不是自然实体,而是人的创造物。“人不是生活在组织当中,而是组织生活在个体当中并通过个体而存在。”^[31]组织不是物,不是本体论意义上的现实,而是一种被发明的由人类创造的社会现实。“组织是文化的产物,是人这种动物用他的知觉和生命在一个特定的范围内所形成的。”“组织是被意识到的社会现实,在那里,人们作出决定并采取在他们看来是正确而合适的行动。”^[32]教育管理价值论的主要代表人物霍金森认为,管理世界主要是一个价值世界,事实与逻辑要素则从属于价值,是第二位的问题。管理理论的中心议题不是科学,而是与价值和道德相关的哲学问题。管理不只涉及实然层面,更关涉应然层面。任何决策都包含价值成分,任何决策都是一种价值综合体的象征。^[33]“管理是行动的哲学”,这种哲学不是永恒的,更多的是偶然的,是对话的,处于解释过程中,“‘没有事实,只有解释’。管理是对组织现实进行解释的艺术。”^[34]教育管理批判理论中最有影响的学者之一贝茨认为,有关组织与管理的共识的、批判的和交往的基础表明,组织研究和管理研究应特别强调民主而不是科层化,他说:“在建立一种教育管理理论以及适当的管理知识结构时要考虑四方面的问题,即社会关系的民主化、知识民主化、交流的民主化和文化关注的民主化。”^[35]教育管理批判理论的另一位代表人物福斯特系统地论述了教育管理批判理论的基本思想,认为教育管理学应是一门关注人间正义、道义、平等和公正的道德科学;作为一门道德科学,它是由经验的、诠释的和批判的三个向度构成的整体;它重视将教育管理问题置于宽广的文化和政治背景中加以分析;它重视从隐喻的角度研究管理,并提出了文学模式和文学批评家的隐喻;它重视学校组织及其教育活动的根本重建。^[36]教育管理批判理论的最终目标是实现社会正义与平等、人的自由和解放。

四、整合与对话:教育管理范式的发展趋势

教育管理发展到多元范式阶段后,呈现出整合与对话的发展趋势。顺应这一趋势而出现的是教育管理整合论。澳大利亚的两位教育管理学教授埃弗斯(Evers,C.W)和拉科姆斯基(Lakomski,G)于20世纪90年代提出并系统研究和阐述了教育管理整合论,又称自然连贯主义(或自然主义)教育管理理论。教育管理整合论的基本思想在于:它通过宣称系统整合,从而使教育管理学成为一门整体合法的新型管理科学,这种新型的管理科学不仅具备经验的充足性,同时还具有一致性、简单性、理解性、丰富性和学习性等超经验的属性;它努力发展一种更理想的、内涵更广的、更具包容性的教育管理的后实证新科学,这种新科学既包含价值论题,同时又能高度关注人的主观性和道德伦理问题;它从当代认知神经科学的最新进展中寻求教育管理整合论科学层面的支撑,认为教育管理活动中存在着类似于人类认知活动中的“压缩规则”,这种压缩规则的一个重要的脑机制就是神经信息加工模式,即“神经网络”模式,这一模式内在各层之间存在着大量连接网络,这能促使人们进一步认识教育管理知识的属性和本质;它倡导管理理论与教育理论之间的统一,强调在管理理论与管理实践之间建立一种更富成效的关系,反对在管理理论与管理实践之间作简单的二元区分,呼吁从一元的、整体的观点审视它们的关系。^[37]教育管理整合论旨在为教育管理的各种多元范式找到统合的基础,并使各种范式思想互相联结在一个新的更大的整体框架之内,在各种范式整合对话的基础上,建立一门新型的教育管理科学。

事实上,在教育管理多元范式充分发展的时候,就已同时存在着多元范式之间的整合对话。教育管理丛林中的大多范式,如教育系统管理、教育过程管理、教育目标管理、教育战略管理,甚至包括教育文化管理等,它们都超越了单纯的科学范式和人本范式的二元思维,都是在各种具体的分离思维范式基础上的更高意义上的整体思维,各个范式之间都不是互相矛盾的,都是互相兼容的,而且每一范式都应是包含了其他范式的一种整合型范式。后现代教育管理理论在从一元走向多元的同时,更是从开放多元走向整合对话。在后现代教育管理理论看来,“教育组织不是自然的而是人造的;教育组织的主要目标不是效率而是保证教育的正义和平等,促进人的自由和解放;教育管理知识不是实证的而是情景和价值的;组织的权力不是固定的,而是生产的,其生产性主要表现为权力的参与和分解;教育管理方法不是唯一的而是多元的,不是对抗的而是对话的。这说明,教育管理理论、教育管理模式、教育管理方法可能不止一种而是有多种,也就是说教育管理理论从单一走向多元;同时多元的教育管理理论又是整合的:具有共同的精神,如强调组织、权力、知识的发展性和多样化,强调对话、理解、交流、解释等在管理中的作用等,强调管理民主化、分权、公正,追求人的自由、解放、价值和创造等。”^[38]可以说,尽管后现代教育管理思潮极其多元庞杂,各种各样的开放性观点和思想都包含其中,存在着各种争议和不一致之处,但对话却是各种后现代教育管理思潮的基本主张和核心精神则是无可厚非的。

教育管理范式走向整合与对话是新的时代背景的要求。人类已进入一个前所未有的全新时代,整个社会环境与状况呈现一些全新的特征。首先,社会生产力的极大进步和发展已经或者正在使人得到全方位的解放。尽管世界上仍有局部地区的极少数人仍然处于与生存作斗争的极度贫困状态,但是整个世界上的相当多数的人已经完全摆脱纯粹的物质生存依赖关系,超越纯粹的物质需要而进入包括物质、精神、交往在内的多种多样需要的追求阶段,导致人们的情感、动机和行为日益多样化。其次,全球化时代的到来,使得人们走出了封闭、保守的隔绝状态,跨入了更加广阔、开放的视野,促进了人们观念的多样化和思想的多元化。其三,整个社会不断发展和进步,社会文明程度不断提高,社会制度更加理性化,生产方式更加文明、自由和多样化。第四,网络化、信息化使整个社会成为一个全息的、即时的、在场的存在,使得人们的整个社会生活和存在状态更加公开和透明。置身于这种全新的社会时代背景之下,教育管理中的人及其内外结构和关系更加复杂,教育管理的影响因素增多,教育管理要考虑和关切的问题更多,任何一种单一的管理范式都不再适应教育管理的需要,更不能完全解决日趋复杂多样的教育管理问题,所有可能的教育管理范式都必须派上用场,不同的教育管理范式从不同的角度去解决不同的教育管理问题,只有通过各种教育管理范式的整合与对话,才能协同推进教育管理的全面治理和发展。

当今时代教育管理范式发展的整合与对话的新趋势、新状态与新特征蕴涵着一种新形态的教育管理范式,我们将其称为“教育管理对话范式”,由此形成的教育管理理论称为“教育管理对话论”,由此形成的教育管理范式新概念即“对话教育管理”。这里用“对话”而非“整合”,是因为“整合”太宽泛、笼统,没有具体、明确而清晰的内涵和外延,不宜作为一个严谨、科学的学术概念;而“对话”意含深广,既可以在狭义层面,也可以在广义层面去理解。在狭义上,对话是指人们之间基于语言的一种交流和理解方式。在广义上,对话泛指基于平等主体的一种交换、依存、共生、互动的关系与状态,在此意义上,它不仅发生在人与人之间,还发生在人与物之间。它既抽象又具体,而且“整合”的内在结构与本质关系也正是一种“对话”,整合状态是一种对话状态。“对话”体现了“整合”的内在性质和特征,而“整合”却不能具体明确地标示其“对话”状态,不能自明其“对话”本性。因此,“对话”的特质和品性最适合作为当代教育管理新范式的标志性概念。

教育管理对话范式是一种新的范式理解方式。以往的教育管理范式,无论是科学范式、人本范式还是多元范式中的各种范式,都仅仅是一种单一简化的范式,而这里的对话范式既是一种范式,又不是一种单一简化意义上的范式,而是一种兼容并超越各种范式的多元整合范式。对话是一种具体的理念、方法和技术,同时它又不仅不排斥其他任何合理的现代理念、方法和技术,而且还必须利用各种可能有效的理念、方法和技术。因此,它既简单,又复杂,具有极大的包容性和整合性。教育管理对话范式既是一种范式,又是一种包涵、统整着其他各种范式的新范式。它既是一种教育管理新范式,又是对一个教育管理范式发展新阶段的整体刻画和描述。教育管理对话范式中的“对话”既包括教育管理内在的各种人、物、要素之间的对话,也包括教育管理内外部之间的对话,还包括各种教育管理范式之间的对话,这是一种新的范式存在状态和方式。

教育管理对话范式体现和顺应了教育管理范式发展的内在逻辑与趋势。代表中国人之卓越智慧的千年经典《老子》曾说,“道生一,一生二,二生三,三生万物,万物附阴而抱阳,冲气以为和”。这深刻地揭示了世间万物发展的内在逻辑与规律。教育管理范式的历史发展也遵循和体现着这样的逻辑与规律,即从“一”到“二”到“多”到“整合”,亦即从一原初的、经验的管理状态中产生出两大管理范式:科学范式和人本范式,再由两大范式衍生出复杂多样的多元化范式,再到多元整合形成更高层次的一体化整全范式,这同时也体现出事物经由“否定之否定”而实现螺旋式发展和更高层次回归的逻辑与规律,对话范式之“对话”正是对这种教育管理一体化整全范式“附阴抱阳,冲气为和”的内在结构、状态和机制的形象而科学的描述和界定。张新平教授认为,在教育管理范式的历史发展过程中还体现出这样一些具体的线索和趋势,即从单一简化走向多元综合,从以“管”为中心走向以“理”为中心,从物化、被动、孤立、唯利是图的人走向现实的关系的互主体性的人,从描述解释走向批判反思,从效率理性走向价值伦理。^[39]对话范式与教育管理范式的这些发展趋势是完全一致和符合的。它无疑是多元综合性的,是一种讲“理”的而非“管制”的范式,是一种基于关系的互主体性的人(即主体间性的对话人)的人性假设的管理新范式,也是一种更加注重批判反思和价值伦理的管理范式。作为一种新范式的“对话教育管理”承接这样的范式发展逻辑与趋势而崭露头角,迈向教育管理的新未来。

【注释】

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