一、符号互动理论
（一）符号互动理论的基本思想
符号互动理论（symbolic interaction theory）是20世纪初在西方社会学界兴起的一种理论。符号互动理论的思想是通过互动过程显现社会现实，人们通过互动过程，对他们周围环境和人们的相互关系做出自己的解释，并对当时的情境协商出共同的定义和意义。这里的“符号”是指传达信息的基本单元，它是对事物的表征，也是语言、动作、表情等的外在形式或物质载体。一个事物之所以成为符号是因为人们赋予了它某种意义，而这种意义是大家（相关的人们）所公认的。文字是一种符号，它是认识或使用该种文字的人的沟通工具。语言是所有符号中最丰富、最灵活的一个符号系统，通过口头语言、身体语言（包括表情与体态）等人们可以传达各种意义，实现人们之间的复杂交往。符号互动论认为，人的行动是有社会意义的，人们之间的互动是以各种各样的符号为中介进行的，人们通过解释代表行动者行动的符号所包含的意义而做出反应，从而实现他们之间的互动。
符号相互作用论这一术语是布鲁莫（H.Blumer）（1937）提出的，其基本思想来源于米德（G.H.Mead）的著作《心智、自我及社会》（1934）。在米德看来，人的心智（精神）、自我和社会是密切关联的三种结构和现象，它们的形成、维持和发展，它们之间的相互影响、制约和关联，都凭借符号及符号相互作用来实现。符号是社会生活的基础，人们通过各种符号进行互动，人们可以借助于符号理解他人的行为，也可以借此评估自己的行为对他人的影响。米德的符号互动论主张：
（1）人的心智（mind）活动是人在社会相互作用过程中掌握与运用符号并通过符号相互作用而产生与发展起来的，它既是社会客体向主观领域过渡的内化过程，也是大脑赋予意义于客体的外化过程。人的行动是对外界刺激的解释、定义和设计的思维过程，是一种符号相互作用或符号操作的过程。人在行动前总是持续地在心理上解释所见所闻，进行“情境定义”（define situation），然后依据事物对他们的意义进行处理。这个意义来源于社会相互作用，不是客体本身所具有的。人在行动时还会了解到群体其他成员的态度，因此知道行动的限度，并在这个限度内进行自己的“设计”，然后付诸实施。
（2）自我（self）是社会的产物，是主我（I）和客我（me）互动的结果。主我是行动者，客我是通过角色获得（role-taking，又译“角色采择”）形成的在他人心目中的我，即社会我。行动由主我的冲动引起，受到客我的约束控制；前者是行动的动力，后者是行动的方向。因为有主我，才会产生角色行为的变化或偏离，因为有客我，才会引导行为去适合社会相互作用中的角色期望。角色是个人在社会互动中，一方面得到社会期待（角色期待），另一方面遵照他人角色或社会规范等获得的。
（3）社会（society）代表人际相互作用的组织与结构。社会和群体的生活是由社会成员的协同行为来维持的，而要真正做到协同，就要彼此理解对方的态度、行为目的和反馈的反应等，这就需要有说明事物意义的符号作为沟通信息的工具。社会和个人是通过符号相互作用来互相影响和互相制约的，社会通过符号相互作用来“塑造”个人，影响个人的心智与自我的发展，而个人又是通过符号相互作用来维持与改变社会。
布鲁莫继承了米德的符号互动论思想，建立了符号互动论的理论体系，提出符号互动论的三个基本假设[1]：人对事物所采取的行动是以这些事物对人的意义为基础的，同一事物对于不同的人的意义也各不相同；事物的意义来源于个体与其同伴的互动，而不存于这些事物本身之中，即人们赋予事物的意义产生于人们的互动之中，人们的态度、观念总是受他人的影响；事物的意义不是一成不变的而是在解释的过程中随时加以修正，即当个体在应付他所遇到的事物时，他通过自己的解释去运用和修改这些意义。
（二）符号互动理论对教师合作学习的启示
（1）教师学习的过程是教师在互动过程中以符号为载体建构个人意义的过程。符号互动论认为，人的思想和行为，是通过在互动中掌握象征符号，并赋予符号以个人意义而最终形成的。按照符号互动论的观点，教师学习的过程，实际是教师在互动过程中建构符号的意义，发展出自己的教育教学思想和行为的过程。从这种意义上说，教师合作学习的内容是象征符号，教师合作学习的结果是符号掌握。由于符号并不局限于语言和文字，还包括有意义的“姿势”与“交流”，因而教师的学习要重视教学观摩、情境学习、案例讨论以及对话分享等。
（2）通过与他人的交流与合作发展教师的“心灵”和“自我”发展。根据符号互动论的观点，自我的形成离不开他我，一个人必须从经验上走出自身，在与他人的关系中，特别是通过他人对自己的态度而把自己作为一个对象来审视，才能形成自我并不断发展关于自我的意识，因而“交流”对于自我的产生具有极为重要的作用。因此，基于符号互动论的教师学习，教师与同事、学生、家长、专家和行政人员的交往、对话、协商、合作和分享是教师建构知识和意义的必然途径。教师与学校内其他成员的不断互动，尤其是教师同伴之间的交流互动，会使教师持续了解和解释周围的环境，不断地调整自我、完善自我。
（3）共同的意义符号系统是教师合作学习的基础。教师之间的互动交流和沟通是通过有意义的符号（如语言、文字、手势、表情、姿态等）进行的。教师在合作交流中，就会有意识地选择自己所习惯的语言、表情、手势或姿态等交流符号来获得精神的交流和意义的分享。可见，教师的人际沟通离不开符号的使用，教师必须有对这个符号共同的意义理解，而意义是在互动之中产生的，也就是说教师相互理解的前提就是有共同的意义背景，或者说是文化背景，而合作型教师文化更是以教师之间的沟通交流为前提，在这个过程中，就需要借助有意义的符号系统。
（4）尊重教师在学习过程中的主体地位。理查德森（V.Richardson）等曾提出“教师改变”（teacher change）的两种取向[2]：一种是由自上而下的外部政策和计划所推动的“实证—理性”（empirical-rational）取向。在这种取向中，教师被告知改变的主题，并被要求接受一些来自教室之外的新行为、新观点和新标准。另一种是教师自发的“规范—再教育”（normative-reeducative）取向。这一取向的假设是：教师改变的关键是教师参与实践，与“他者”对话，通过反思自己发现意义。
依据符号互动论的观点，作为教师教育对象的教师是自由的、能动的、具有创造性的主体，教师并不是在行政、学术的强力控制之下，一无所知、任人摆布、毫不犹豫地接收各种不容置疑的教导和指令的“客体”。教师专业发展过程也不是按照一个标准和模式培养教师的“规范化”教育过程。相反，教师是在与自身和他人的互动中不断调适自我，掌握符号的意义，并基于自己的个性、兴趣、经验和价值理念持续地生成专业自我的能动主体，他们教育和学习的过程中会主动地控制自身的专业社会化过程，主观地诠释所处情境，他们具有多样化的发展可能以及自我更新的发展潜力，他们所建构出的意义也是因人而异的。
（5）教师的学习和发展应该是一个连续性的引领过程。根据符号互动论的观点，人一出生就已经卷入了符号互动的进程，这一进程贯穿人的整个生命历程，个体在互动中诠释符号的意义，其自我的发展有多种可能性。就教师发展而言，由于所处的情境始终存在且处于变动之中，因而教师总是在不断地建构——解构——再建构——再解构的循环中不断地修正在互动中获得的意义，其每一次建构都不具有终极意义，符号的意义也因为不同阶段和不同个体的诠释而呈现出流变性和个体差异性[3]，“学习教学应该被视为一个延续教师整个职业生涯的连续过程”[4]。
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