中国高校的博雅教育发展

第一节　中国高校的博雅教育发展

清末，中国建立了现代意义上的大学，其教育目的是造就通才。“民国”时期，马相伯、蔡元培及梅贻琦等一批著名的教育家和改革家致力于在综合性大学里培养学贯中西的博学人才。新中国成立后，为适应国家经济建设与社会主义发展的需要，高等教育根据社会各行业的需要培养对口的专门人才。20世纪50年代初，中国就开始采用苏联教育模式，进行专业教育，为国家培养和输送所需要的各种专门人才。从20世纪50年代初到80年代，中国的高等教育逐渐从新中国成立前的通才教育模式转向单一的专业教育模式。虽然专业人才的培养在一定程度上为社会主义建设输送了大批人才，但是专业化培养也导致了许多弊端。比如，由于专业范围狭窄，学生的知识面常常局限于某个专业领域，知识与能力不能成正比；学生的社会适应和沟通能力往往无法适应社会的发展与变化；此外，很多专业化培养的学生缺乏自我发展、创新、批判精神、社会服务与关怀、伦理道德、人文修养等关键的综合要素。

在全球化和国际化的竞争中，教育是关键的要素。20世纪90年代，在意识到学生素质普遍存在的问题之后，中国政府与各高校再度审视教育的目的以及学生的综合素质培养。作为一种教学改革，许多中国高校开始仿效欧美实施博雅（通识）教育课程。然而，构建世界一流大学、教师们需要发表研究成果、学生们就业的压力等多种因素的影响，博雅教育渐渐被忽略，大多数高校仍然以专业教育为主，忽略了对学生进行人文、社会责任、创新思维以及思想价值的培养与熏陶。客观而言，许多美国大学从19世纪就开始实施的博雅教育改革，尤其是具有代表性的一些常春藤盟校，将科学与人文、专业与博雅紧密结合，并使之成为美国高等教育的核心，为社会与世界培养了很多德才兼备、人文与科学知识并重、全面发展的社会精英与大众人才，直到今天，美国的博雅教育在美国社会和高等教育领域仍然具有强烈的时代意义。事实上，美国很多成功的社会人士的本科阶段都是在传统文理学院接受博雅教育，这些非专业的知识为他们日后的发展奠定了深厚基础。

目前很多学者对文化素质教育与通识教育有不同的理解，有的认为文化素质教育和通识别教育在本质上是一样的，有的则认为通识教育不能代替文化素质教育。1998年，教育部印发了《关于加强大学生文化素质的若干意见》，该文件明确指出大学生的基本素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质，文化素质强调人的全面发展，强调综合素质的提高，而人文素质是文化素质的核心。国内目前实施的文化素质教育主要是指加强文、史、哲、艺等人文教育和基本自然科学知识，使受教育者达到业务素质、思想素质、文化素质和身心素质的整合，并将知识转化为内在品质和外在能力与气质的教育（曹莉，2005），而通识教育则更强调文理知识的贯通，以使学生将来能具备各种基本知识，进而扩展其世界视野。从另一层面来看，目前中国高校实施的文化素质教育课程和通识教育课程有很多共同之处，比如课程设计、选修模式以及教育理念等。事实上，中国的高等院校已经将通识教育作为文化素质教育的一个基础和途径，但是尚缺乏精度和深度。传统上，欧美和其他国家所实施的通识或者博雅教育课程也强调通过人文教育和基本的自然科学和社会科学知识为学生奠定知识的基础，并培养具有批判精神、创新思维、伦理精神和社会责任的公民，从这个意义而言，中国高校实施的文化素质教育或者通识教育实际与传统博雅教育的目标、精神与理念又是基本一致的，但是欧美传统的博雅教育除了提供基本的人文、社会和自然科学知识外，更侧重于培养学生的批判精神、创新思维、伦理情操和社会责任。欧美国家的通识教育在英文里既可称为General education，也可称为Liberal arts education。鉴于历史、文化、传统和教育体制的不同，中国高等院校博雅教育的发展和实施与欧美国家高等院校的博雅教育也就有所不同。上文提及，博雅（通识）教育在中国具有里程碑意义的发展始于20世纪90年代。1994年，中国教育部提出要加强对学生的素质教育，注重对学生创新能力的培养和个性发展，于是，中国高校则开始推广和实施文化素质教育。从1995年开始，中国52所大学开展了“文化素质教育”，后来，在文化素质教育的基础上，又逐渐转变为通识教育，以西方的博雅教育理念，结合中国的文化与国情，培养文理交叉、才德兼备、具有创新意识、批判精神、社会责任和完整人格的公民。1998年，中国教育部成立了高等学校文化素质教育指导委员会，并于1999年建立了32个国家大学生文化素质教育基地，正式开始关注中国高校大学生的文化素质培养。2006年，教育部又批准成立了第二批国家大学生文化素质教育基地，一共有61个，覆盖了104所大学。根据教育部的文件，文化素质教质，其中文化素质是基础，而文化素质教育主要指的是人文素质教育。中国的很多高校都提出了通识或者博雅教育改革与发展的方案并将其具体落实在教学改革中。比如，北京大学、清华大学、中国人民大学、南京大学、浙江大学、西安交通大学以及复旦大学等都实施了比较规范的博雅（通识）教育课程，其中北京大学元培学院、南京大学匡亚明学院、浙江大学竺可桢学院以及复旦大学复旦学院可作为当前中国国内大学实施博雅教育的代表性单位，它们的运作模式值得借鉴。

一、北京大学的博雅教育发展

早在20世纪初期，北京大学校长蔡元培先生就精辟地指出，教育可以帮助人发展自己的能力，完成人格，并为人类文化尽一分责任。2001年，北京大学按照在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育的宗旨实行在教育计划和导师指导下的自由选课学分制改革方案，设立“元培计划”实验班，建立类似于美国模式的文理学院，在全校范围实施通识（博雅）教育，培养具有综合素质、创新能力以及跨学科知识的未来人才。“元培计划”在低年级实施通识教育的目的是整合学生在人文学科、社会学科、艺术、哲学、数学和自然科学等方面的知识；在高年级实施宽口径专业教育的目标是为学生奠定扎实的专业基础，尤其是跨学科的知识基础。“元培计划”的特色是实行以自由选课为基础的学分制、导师全程指导制、3～5年的弹性学制及自由选择专业，并在教学方面秉持“强化基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的教育方针。“元培计划”实验班的学生入学不分专业，根据学生对学科、专业、培养目标以及对自己的兴趣有了一定了解后再选择自己的专业，并且让不同专业的学生混合居住，形成一种新的住宿文化。同时，“元培计划”为学生提供了自由选课的机会和空间，给予学生更多的自主和自由。

2007年9月，北京大学在“元培计划”实验班的基础上，成立了元培学院，加强基础，淡化专业和因材施教。学校要求所有学生都要在数学与自然科学、社会科学、哲学与心理学、历史学、语言学文学与艺术五个领域选修不低于16个学分的通选课程，学校提供通选课约300门。元培学院低年级通识教育和基础教育的内容主要包括全校公共课，通选课（数学与自然科学类、社会科学类、哲学与心理学类、历史学类、语言学、文学与艺术类等领域），公共基础课（理科：高等数学、物理学、化学、生物学；文科：高等数学、人文及社会科学方面的课程）。高年级宽口径专业教育的内容为：学生在有关院系选课进行专业学习，修学各专业教学计划规定的专业基础课和任意选修课。此外，利用学院丰富的跨学科资源，培养学生的综合能力和素质，学院已经启动了设置跨学科专业的尝试。元培学院还开设了平台课“学术规范与论文写作”、英文写作课“批判性思维与写作”供全院学生选修。另外，元培学院与北京大学林肯中心合作开设了英文课“从全球视野看城市与公共经济与政策”。这些课程的开设为学生提供了新的了解多元文化与世界的平台。

“元培计划”实验班实行导师制，学生在学习期间可以得到来自文、理科各院系资深教授组成的导师委员会以及校外人士的指导。每位导师对指导对象进行选课、选专业、学习内容及方法、思想品德等方面的指导。导师们通过自己的专业知识、人生经验和智慧帮助学生全面发展（北京大学元培学院，2013）。

二、南京大学的博雅教育发展

1989年，南京大学成立基础学科教学强化部；1998年在此强化部的基础上，成立了南京大学基础学科教育学院，其课程涵盖数、理、生、化、地等各基础理科学科。2006年，南京大学基础学科教育学院被命名为匡亚明学院，正式成为通识教育学院，目的在于系统深化该校的大理科模式，同时拓展大文科模式；建立通识教育与个性化专业培养相结合的人才培养体系，并且探索宽口径应用学科人才培养模式。该校课程设置按照大文科（中文、历史、哲学）和大理科（数理化、天文、地质、大气、数学）、应用学科与强化部的课程等五大模块进行，按照2＋2模式（即两年的通识基础教学和两年的个性化专业培养），建立一套综合学科培养体系，并提出宽口径与综合性、课程教学与提高综合能力相结合，以研究性教学引发学生对学科的兴趣，结合学科前沿建设为学生在学科领域发展起最初引领作用的通识教育与基础平台课程。2007年，南京大学新成立的建筑学院和现代教育技术专业的学生进入基础学科教育学院，由基础学科教育学院负责前两年的基础课程教学。在通识教育方面，南京大学注重大文科和大理科大平台课程的强化以及计算机和英文的训练，强调跨学科知识的训练（南京大学，2013）。

三、浙江大学的博雅教育发展

浙江大学竺可桢学院于2000年成立。按照浙江大学本科生培养的理念：“以人为本、整合培养、求是创新、追求卓越”，在课程体系上进行改革与调整，培养具有健全人格、身心灵和理性平衡发展的学生和社会公民。2002年，浙江大学将公共选修课程转化为文化素质教育课程，按照人文科学、社会科学、自然科学、工程技术和艺术五大类进行调整。在借鉴国外一流大学博雅教育课程设置模式及针对国内的实际情况后，该校将通识教育课程分为导论、外语、思政、军体、计算机基础、历史与文化、文学与艺术、经济与社会、沟通与领导、科学与研究、技术与设计11大类，通识课程内容共48个学分。从2006年开始，浙江大学对本科生实施前期通识教育与大类基础平台教育，后期实施宽口径专业教育和跨学科教育。除了课程体系之外，浙江大学也成立了通识教育课程建设指导小组，与老师一道对课程内容和教学中存在的问题进行研讨和分析，跟踪课程教学质量，由学生和老师对课程质量进行评估，制定《浙江大学通识教育课程管理办法》来帮助管理通识教育课程。同时，学校也投入资金设立通识课程项目，鼓励老师积极参与通识教育教学，并通过校风建设、校园文化建设、社会服务、品牌讲座、校外活动等多种方式来营造良好的育人环境，培育学生的专业素养与语言沟通、批判精神和创新能力。竺可桢学院实施导师制，让每位学生都有一名导师陪伴他们成长，导师通过潜移默化的工作，直接或间接地影响学生的人生态度、品格以及学习态度等（浙江大学，2013）。

四、复旦大学的博雅教育发展

作为中国教育界一所久负盛名的文理结合的综合性大学，复旦大学的博雅教育最早可以追溯到其创办人马相伯先生的教学理念：全人发展，文理兼容。马相伯先生希望大学培育的学生在各个领域出类拔萃；在公共事务管理和服务方面作出贡献；给予具有理性的人们以优美的、完善的品质。

1905年，马相伯创办复旦大学，将课程分为两大部分：文学与质学，其中文学的核心课程包括古文（拉丁、希腊文）、其他现代语言（英、德、法、意）、哲学（包括逻辑、伦理、形而上学和心理学）、历史、地理、政治科学（包括社会学、经济学和国际法）。而质学（科学）部分的核心课程则包括算术、物理学、化学、相关的自然科学、绘画、歌唱等。这一课程的设计旨在培养学生拥有丰富的知识、良好的教养和良知，成为社会精英，并且具有批判精神和崇高的道德操守。科学教育的内涵涵盖科学知识、技术、理论、应用，以及自由独立的科学精神。马相伯所设计的教育课程体系，不仅仅体现了中西文化的沟通与教育特色，也展现了科学与人文精神的融合与互补。第一，强调科学的优先性；第二，推崇文艺；第三，不涉及任何宗教的教理。简言之，马相伯的办学宗旨是“崇尚科学，注重人文”。崇尚科学在马相伯的理念里主要是指积极地学习西方先进的科学技术，而推崇文艺则指的是中西方广博的人文知识，而非狭义的文艺知识。同时，马相伯也积极主张学校应该兼容包并，学术思想自由。马相伯在学校创立之初，首先倡导实行“学生自治制”，由学生们推选一些代表以委员会的方式参与学校行政管理，使学生们在学校所培养的管理和领导能力在日后能够应用于社会生活，具有自治能力、积极参与、服务和奉献牺牲精神。其次是提倡“学术自由研究之风”，也就是学术自治，教授治校，思想自由，民主治校，并采用“提纲举领，开示门径”的启发式教学方法（朱维铮。1996）。

在马相伯的教育理念中，现代中国大学要在哲学、人文以及科学方面并进，并且将其融合来为中国建立现代化大学奠定坚实的基础。为此，他希望大学拥有足够的自主权和自治权以对课程进行改革与创新。大学教育是一种自由和人文教育，其目的是全人，尤其是培养学生的理性与智慧，为此，马相伯认为哲学思潮，尤其是西方的哲学，除了具有启蒙作用外，还可以帮助“发明光大我国之学术者”，而“哲学第一任务就是教人怎样思想”。所以，他除了编撰教材外，还以校长之尊亲自为学生教授哲学、拉丁文、法文、数学等，将中西人文及哲学思想传于中华之莘莘学子。马相伯的教育独立与学术自由思想对近现代教育与学术产生了深远影响，尤其是他的学生蔡元培所倡导的五育并进、思想自由、兼容并包、文理沟通、教授治校、造就具有完备人格的学生的教育理念，以及五四运动和“新文化”运动的发展，在一定程度上也深受马相伯之影响。因此，我们不难看出，在马相伯的课程设置中，中西文化的交融与贯通体现了他对大学发展的高瞻远瞩以及对全人和博雅教育的愿景。

正如上文所提及，马相伯先生在创立复旦大学之初就强调办学的宗旨乃崇尚科学、注重人文、不谈教理。科学为父、人文作母是马相伯科学与人文并重理念的根基，他的这种观点在一定程度上受到他自己中西文化教育的影响，因此，除了科学教育之外，他也力图培养学生具有丰富的文化修养并成为一个完善的人。虽然当时的中国社会对科技的发展有迫切的需要，马相伯也提出过科学教育当在教育中获得广泛应用，并且极力主张将西方文化与科技的精髓同中国的优良传统文化相结合，因此震旦、复旦以及辅仁都特别注重对西学和人文的学习。但是马相伯并不盲目追逐科学教育，强调应当正确对待教育中各个因素的协调发展。他认为科技固然重要，能促进社会进步、发展和繁荣，但科技并非是教育的一切，其他诸如道德、宗教、文学等人文领域也同样有重要的价值。如果学生缺少良心与道德的培育，缺少对社会、他人以及生命的敬重，那么教育只能沦为一种简单的工具和方法，而非目的，这就会造成本末倒置。他曾经感叹道：“呜呼，举国倡言科学，无良心！无宗教！只有科学而已！”（朱维铮，1996）。

同时，针对学生们以追逐功名利禄，光宗耀祖为目的的学习，马相伯曾忧心忡忡地提及，“予意古之学者，学而为人，今之学者，学而为官……今之学校，专在学位，课本意外，别无所求，分数既足，即可求官，举国学子，趋于干禄一途，无怪西人目中国为官国，予创震旦，故欲诸生习实学而授国人，为干禄者戒”（朱维铮，1996）。马相伯认为，学会如何做人远比为官做事的责任和意义更加重要。即使拥有高深的学问，或者身居要职，但却不知如何去爱与服务他人，或缺乏社会责任感，那么知识和地位则失去了其意义；同时，当一个社会盲目追求物质享受，变得功利化、以自我为中心、缺少人文关怀、失去良心和道德操守，人文价值观更能够帮助一个国家建立真正意义上的和谐社会，使个体生命之间相互尊重，做到和而不同，人文精神的发展会为中国的发展带来积极的动力。当然，马相伯的人文教育理念并不只是局限于西方的人文思潮，也包括了中国传统的人文主义教育理念，正如他所说，“一国有一国的文化精神，一国有一国的语言文字。尤其是我国自有数千年的历史，当自家知道爱护发扬它”（朱维铮，1996）。

在马相伯担任代理北京大学校长期间发表的演讲中，他对学生和教职员工说：“所谓大学生，非校舍之大之谓，非学生年龄之大之谓，亦非教员索薪水之大之谓，系道德高尚学问渊深之谓，诸君在此校肄业，需尊重道德，专业学习，庶不辜负大学生三字”（朱维铮，1996）。马相伯希望道德教育理念不只是一些肤浅的说教或者缺乏内蕴的口号，而应是吸取了中国儒家文化的精髓以及西方伦理道德体系的精粹，即文明的伦理道德规范，大学的性质在于培养、造就德行高尚、学问渊博的人才。马相伯先生认为中国的道德体系比较注重个人独善其身的发展，而忽略了诸如西方文明传统理念强调的伦理道德、社会正义、民主社会价值观和兼善天下的公德价值体系。他深信“邦族之文明，不专在民智，尤在民德。民德尤重公德。公德为合群所必要，且公德盛，私德亦昌”（朱维铮，1996）。因此，马相伯深切地认为，大学教育不仅仅是为了培养独善其身的私德，更是为了培养在中国传统文化中受到忽略的公德思想和教育。如果一个社会或者团体缺少道德品格，那么所谓的发展与进步仍然是空中楼阁。为此，马相伯希望将中西文化融合，做到文化上的优势互补。中国近代史专家方豪指出，马相伯深信教育、爱国与道德三者紧密相连，没有精神价值的爱国思想是无法建立一个具有深厚文化底蕴的现代化国家的。因而在“抗战”期间，除了马相伯本人身体力行“奉献与牺牲”的精神外，震旦和复旦的师生们也体现了“奉献与牺牲”的精神，救助难民，护理病人，慷慨地对贫苦人民施行仁爱。加拿大著名学者许美德精辟地指出，马相伯与有急功近利心态的一般创办教育者有着本质区别，他希望将传统的中国文化和西方文化中的教育理念结合起来，给中国社会带来一股新鲜的活力与生命，从而复兴中华民族（许美德，2011）。

不论是在经济、政治领域，还是在文化、科学、艺术等领域，大学都应当是一个讨论个人和团体基本问题的地方。因而，人文教育理念下的教育的责任不仅仅是传道、授业而且要解惑，帮助培养学生对己、对他人以及对宇宙万物的良心、道德规则和健全的人格。只有当公民具有这些特质的时候，社会才能真正持久地发展，教育才能彰显其价值。为此，教育的目的不只是将人塑造成会说话或者做事的工具，而是塑造一个人，一个在文化、科学、生活、道德、精神、良知、情感、理智等方面全面发展并追求生命终极价值和意义的人。在马相伯与其好友章太炎、严复和梁启超准备筹建“函夏考文苑”的过程中，马相伯认为这所类似于法国国家学院的新机构除了教导中国现代化建设必需的知识外，其更重要的使命是利用出版去再度提倡个人与社会的道德观，因为马相伯认为“道德就是我们国家的灵魂”，“一个国家是否文明不是取决于它积累了多少知识，而是反映在他们的道德水平”（朱维铮，1996）。

大学教育的终极目标是造就人格整合的人，发展人的理性以及发展人类团体中每个成员的角色，建立一种与世界及他人休戚相关的同感。马相伯也希望把大学办成一个自由追求学术的地方，故他一直沿用传统的词汇“Academy”来命名震旦学院。马相伯认为要以民主的精神给予学生们足够的自由管理意识；而教师的角色是学生们的导师，去亲近学生，帮助学生去应用各种理论并引导他们自学直至能独立学习。马相伯的教学方式类似于唐代以来中国的“书院制度”，他就如同是传统书院中的老师，学生们是他的门生，老师和学生聚集在一起，在和谐的气氛中一起讨论和学习。马相伯注重培养学生们的批判精神、创新观念和进取意识，因此他并不赞成中国传统教育中死记硬背、不求甚解、缺少创意的学习模式。他认为教育不是填鸭式的灌输，或者仅仅为了应试，而应培养学生独立思考、行事、处理问题和研究学问的能力，并积极倡导在师生之间进行自由平等的学术讨论和思想交流。

在教学过程中，马相伯先生特别注重教师的师德提升，并视之为教育的重要内容之一。师生之间对于学术和人生观的交流是教育的核心价值之一，教师的责任不仅仅是单一地传授知识，而且要使传达的理念让学生终生受用。只有当老师们将学生视为己出，拥有爱心、同理心和责任心，才能在学术和品格上为国家和社会培养出栋梁之材。因而，作为一代接受过多年中西文化教育的大儒，马相伯即使在繁忙的校务中，仍时常抽空与学生们一起进餐、谈话、旅行，相互交流，引导学生在人生的道路上成己达人。同时，马相伯一直在震旦和复旦学院倡导演讲和辩论课程，每周定时召开演讲会，并亲自作示范和拟定演讲题材，让学生轮流训练，以期培养和提高学生的思辨素质与团队合作精神。

继马相伯之后的复旦大学校长李登辉先生也是其中的典范。李登辉秉持全人教育理念，以发展学生的道德、良知和精神为重心，吸取中西文化和科学的精华，笃行“大学之教，百家渊薮；学术独立，思想自由”的通识教育理念，将复旦的课程分为语言、哲学、国文、数学、自然科学、社会科学、工学等八个主要领域。一如他的前任马相伯，李登辉深信个人的道德品格不立，一切社会、政治、经济改革都是一句空话。尽管校务以及管理事务繁忙，但李登辉仍先后任教哲学、伦理学、社会学、心理学、进化学、拉丁文、德文、修辞学等多门课程，且在教学之余，还编撰了许多教材和专著。李登辉将天主教的传统价值体系等理念和中国文化交汇融合，要求学生“至诚，纯洁，无私，博爱”，他还倡导“牺牲，服务，团结”的“复旦精神”，并告诫学生，“应当对社会服务，为人类牺牲”。这种精神，正是今日中国社会和教育体系所遗忘和急需的圭臬。同时，在马相伯的人文教育理念引导下，震旦和复旦培养了诸如蔡元培、黄炎培、胡敦复、邵力子、许季龙、翁文灏、李叔同、于右任、竺可桢、童第周等这些后来为中国社会、文化、教育和科学等各个领域作出了巨大贡献的大师。如果教师缺少生活智慧，缺少对学生的关爱，缺少应有的师德，则实难肩负作为学生精神导师的责任，更遑论作为学生的道德榜样。教师与学校管理人员应给予每个学生照顾与关爱，帮助每个学生发展自我价值感和责任心，以学生的成长为中心，鼓励他们毕生成长，如此，在教师与学校管理人员言传身教与潜移默化的过程中，将会造就更多的栋梁之才。

上文简短地陈述了复旦大学创始人马相伯先生的教学理念和精神。20世纪80年代，复旦大学谢希德老校长提出要借鉴国际先进的本科生培养经验，试行“通才教育”。在20世纪90年代初期，复旦大学提出了“宽口径、厚基础、重能力、求创新”的跨世纪人才培育计划，在全国率先成立学分制制度，建立普通教育、基础教育和专业教育三个板块的教学计划。2002年，复旦大学实施学分制，对课程重新进行了调整和规划，分为综合教育课程、文理基础教育课程和专业教育课程三个板块，并逐渐形成了以综合知识和文理基础为蓝图的博雅教育模式。经过多年的研究、讨论和摸索之后，复旦大学在2005年百年校庆之时成立了复旦学院，开始在全校范围推广和实施通识教育；同时，也成立了通识教育研究中心，负责通识教育的研究工作与发展。复旦大学希望通过通识教育，传递科学与人文精神，培养学生具有完整人格，领悟不同的文化和思维方式，养成独立思考和探索的习惯，对自然和社会有更高境界的把握。经过几年建设，形成了以核心课程为主轴，以住宿书院制和导师制为补充的通识教育培养体系，促进了人才培养质量的提升。2006年，复旦大学推出50门有关通识教育的核心课程，2008年，经过一系列研究与对经验的总结与反思，复旦大学建立了以通识教育核心课程、专项教育课程与通识选修课与三大部分为主的大通识教育课程模式。通识教育核心课程模式涵盖了六大板块以及思想政治理论课程；专项教育课程包括军体、军事理论、外语以及计算机等必修课程；通识选修课包括人文、艺术、社会科学、行为科学、自然科学、医药等（复旦学院，2013）。

值得一提的是，作为全校博雅教育核心的复旦学院，自建院以来，按照美国文理学院的博雅教育模式，尤其是耶鲁模式，致力于在全校推广博雅教育理念以及具体实施的工作。复旦大学的通识教育理念与课程设置，融合了各学科的内容，本着提高学生人文素质以及综合知识的愿景，将通识教育核心课程的六大模块分为：文史经典与文化传承、哲学智慧与批评性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美经验，从人文修养、世界思潮与精神价值等方面培养在专业知识与身、心、灵等方面全面整合，具有批判精神、创新思维、道德思想、社会责任感与奉献精神的世界公民。学校推出的将近150门通识教育核心课程，实行主讲教师负责制，成立核心课程小组，以及助教协助的方式，形成独特的团队工作模式，促使核心课程的教学工作能够有效进行。课程由长江学者、国家级教学名师以及知名教授等担任主讲教师和课程负责人，形成了经典导读、助教制度、小班讨论、多元考核、网络互动等富有特色的教学模式。复旦大学的核心课程以小班式课堂授课和讨论为主，目的在于提高学生的人文修养、专业素养以及培养学生的批判精神和创新思维，促进学生处理、分析和解决问题的能力。核心课程的讨论具有弹性，有的采用网络课堂讨论，有的采用课堂主题演讲模式。学校也在每个学期召开评估会议，邀请学校各相关部门负责人、任课教师以及专家对课程以及教学中出现的问题进行全面评估，并制定相应的措施来调整和改善。在教学模式上，复旦学院的教师们逐渐增加在课堂上师生间的互动和交流，并鼓励学生们积极地提出反馈意见；也力图使课程内容、教学方法等符合博雅教育的理念和精神（尽管仍然面对很大的难度）。学校采用导师制（包括辅导员的参与工作），仿效欧美的书院模式，为师生们的日常会晤和交流提供良好的空间与平台。导师由各系院遴选的德才兼备的优秀教师担任，定期对学生的人生理想、学业规划、专业发展、生活、心理等方面给予针对性的指导、交流和沟通。此外，复旦学院也聘请校外各个领域的资深人士担任导师，从不同角度帮助学生了解更加多元的学术文化和世界。

在美国的博雅教育中，书院住宿制是陪伴学生成长的要素。同样，书院生活也是复旦大学第二课堂和校园文化的重要组成部分，对于学生自我提高学术兴趣和文化素养，自我锻炼人际沟通能力和社会领导能力，培养批判精神和创新思维，自我塑造社会责任和领袖气质，具有非常重要的作用。复旦大学目前有五个四年制住宿书院，分别以老校长的名或字命名（志德书院、腾飞书院、克卿书院、任重书院、希德书院）。独具一格的书院生活目标包括学养拓展计划（引导学生学会读书，训练学生的批判性思维和成熟的学习思想，鼓励学生参加经典读书计划，参加起航计划，学习学术研究的要点，建立正确的专业观），大学导航计划（通过交流和对话，帮助学生融入复旦，适应大学生活，比如，与导师对话，参加各种社团或者班级等组织活动），公民教养计划（使学生得到个性化的指引与启发，加强身心和谐健康发展，培养学生的责任感和使命感，比如通过各种沙龙、讲座、调研、讨论、课题、实践等了解社会，培养学生的道德伦理思想，关注社会弱势群体、社会民生，以及提高实践创新能力，学会感恩），关爱成长计划（鼓励学生关爱身边人，在交流中相互学习、共同成长，建立互助和帮困系统，比如，通过创立“志德讲会”、“腾飞论坛”、“克卿峰会”、“任重沙龙”等帮助师生以及学生之间的交流、讨论和辩论）。书院生活在一定程度上（就理念而言）可以为学生学会读书、学会做人、学会做事、学会反思、学会沟通和对话、学会服务与奉献的未来人生奠定良好的基础。2012年9月，学校正式组建了新的复旦学院（本科生院），整合了原复旦学院、教务处、本科招生办公室的职能和机构，全面推行住宿书院制度，所有学生都将在本科阶段有完整的书院生活，书院成为师生共有、共建、共享的文化场所和公共空间；同时，在校教学指导委员会下设通识教育委员会，负责通识教育核心课程的顶层设计和建设规划。

除了北京大学、南京大学、浙江大学以及复旦大学这几所走在中国通识教育前沿的高等学府之外，中国的许多高校如西安交通大学书院制的人才培养模式、清华大学以素质教育为宗旨的大学通识教育、中国人民大学以主体教育和全面发展相结合的通识教育模式以及其他许多“985”或“211”大学等，都以不同的方式或多或少地进行了通识教育或者以博雅教育为导向的本科生教育的改革、推广或者实践，但是具体成效如何，仍然有待系统的评估。总体而言，尽管北京大学、南京大学、浙江大学和复旦大学在通识教育课程方面的具体实践模式有所不同，但都涵盖了核心课程、名著课程、必修课程以及种类繁多的选修课程，其中核心课程是上述大学的主要关注点。除了核心课程之外，这些学校的通识教育课程都普遍强调培养学生的人文精神修养、文化传承、文理结合、批判意识以及中西文化与经典的整合，颇类似于美国各大学的博雅教育理念与实践模式。就课程内容和覆盖面而言，上述这些大学与美国一些大学所规定的博雅课程学分比例不相上下。

五、香港地区的博雅教育发展

中国香港当前的“三三四”教育改革制度也许是全面实施博雅教育的一个最佳佐证。为了使香港地区在未来全球知识经济的竞争中脱颖而出以及使香港的高等教育与欧美模式接轨，香港地区的大学教育资助委员会（University Grants Committee）在2004年就香高等教育的未来发表了一篇题为《香港高等教育，共展所长，与时俱进》的报告，提出教育制度改革（University Grants Committee in Hong Kong，2004）。从2012年开始，香港地区的高等院校将三年的本科制改为四年本科制，以便与国际接轨；所有的公立院校也全面地实施通识教育课程。除了核心课程之外，香港地区的高等教育体系也将全面实施“全人发展”（Whole-Person Development）课程，它包括学术辅导、海外学习、实习机会以及对学生的价值的评估等，培养学生在社会中所需要的广博的知识、基本能力，并和学校其他部门一起努力营造一个学术、人文的校园氛围，以利于学生成长、学术讨论、艺术鉴赏等，促进大学的道德规范、道德教育、生活教育和人格教育。虽然这些改变在未来几年不会有太大的成效，但是香港地区政府与各大学已经为此改革描绘了更长远的蓝图，并非只注重当下产生的业绩或者效果。

香港地区的博雅教育虽由教育管理部门所提倡，但它的不同之处，正如美国教育专家芬格斯特茵和瓦克在对香港地区进行了两年研究后指出的，对香港地区政府而言，这些进程和规定并非是特别的，因为院校也拥有足够的自主性和适宜的方法根据其文化和具体情况去实施博雅教育改革，而且这一改革也预设了较长的时间来实行（Finkelstein and Walker，2009）。香港地区的博雅教育改革经过了深思熟虑、战略性的精心设计，并且得到了政府以及其他各方面的支持。比如，在2008年，经过政府、商界与教育界多方努力成立了“富布赖特香港地区通识教育计划”（Fulbright Hong Kong General Education Program）。从2008年年底开始，该计划连续四年邀请20名美国著名学者来香港地区高校分享美国高等院校机构实施和推广博雅教育的经验，提供系列咨询和指导并帮助提供博雅教育教学示范和师资训练，以协助香港地区的高等院校制定全新的博雅教育课程大纲，使香港地区各高等院校在2012年“三三四”教育改革全面实施创造良好的条件。虽然香港地区各院校在全面实施改革之前仍然有较多困难需要克服，但是香港各高校的博雅教育秉承了中国传统文化的人文精神精髓，又仿效了西方以博雅教育为核心的实践模式，且香港地区很多高校教师都具有海外学习和深造的经验，因此在博雅教育改革和实施方面具有相当的优势。此外，不像一些地区的博雅教育改革仍然停留在非著名大学而尚未纳入主流高教团体，香港地区的博雅教育改革是综合性的，在所有公立院校中全面实施，包括著名的香港大学、香港中文大学以及香港科技大学。通过博雅教育改革，香港高等院校将培养学生们面对全球化发展的视野与能力，如沟通、批判性思维、创造性思维、解决问题、创业、信息技术、协作与合作等。

以香港大学为例，其2012年转制以后新的教学和本科培养计划由必修课程、专业课程和选修课程三大部分组成，其中必修课程又由博雅教育的共同核心课程、英语课程和中文课程三大块组成，分别要求36、12和6个学分，共占总学分的22.5%。香港大学实施全人教育理念，其目标是致力于培养学生掌握高水平的专业知识和能力，具有优秀的语言能力和沟通技巧、终生学习能力以及适应社会和工作环境的能力、国际视野、批判精神和创新思维。新的教学计划由七个方面组成：跨学科学习、多学科合作、在多元语境下探索、多元学习体验、多元学习形式和评分标准、接触本土和全球社会、培养公民道德价值观。新的教学计划强调以下核心价值：博雅教育和公民教育、多元性和跨学科、关注本土及全球。共同核心课程围绕着对人类共同经验的探讨展开，由人文，科学技术基础，全球问题，中国：文化、国家与社会四大模块组成。学生在大学的前两年需要修完六门。此外，香港大学也特别设置了拓展科目来协助博雅教育的实施，这些拓展课程包括四个方面：人文社会科学研究、科学技术研究、文化与价值研究、信息技术研究。香港大学的通识教育中心不定期开办促进批判思维、提高国际视野以及帮助学生欣赏多元文化和艺术的通识教育科目，邀请校内外的杰出人士、专业人士和社区领导来现场和学生们分享。这些课程和学习计划的改革与调整帮助学生在全球化的社会里努力去成为具有专业素养、批判精神和负责任的全球公民（University of Hong Kong，2012）。

成立于1963年的香港中文大学自创校之初就开始实施博雅教育，秉承古今结合、中西融会的教育理念，以双语教学和跨文化培养为核心教育目标。从创校至今，香港中文大学的行政管理部门一直坚持博雅教育理念和精神，致力于学生的全人发展，并在教学和课程中具体落实，使学生在掌握专业知识同时，也了解了跨学科的知识并培养了思辨能力、批判精神，通过引导学生分析、处理和解决问题，提高了学生的思考和判断能力，使学生在真、善、美、圣等方面全面发展。

香港中文大学的博雅教育课程（也称之为通识教育）由两个部分组成，即大学通识课程和书院通识课程。大学通识课程由通识教育基础课程和中华文化课程、自然科学与科技课程、社会文化课程、自我与人文课程组成。按照香港地区教育局的规定，大学基础课程由通识教育、汉语语言、英语语言和数学四大模块组成。书院通识课程按照该大学各个书院的特色和传统精神设置不同的学科和课外活动，帮助学生的心智和道德成长。书院通识课程包括必修和选修科目，以及定期的专题讨论、书院周会、社会服务和其他一些不同形式的活动，鼓励学生积极参与、交流和分享。香港中文大学的通识教育课程采用小班教学，以保证教学的质量和师生的互动学习。2012年起，香港中文大学的通识教育学分由15增加到21个，大学通识课程覆盖四大范围：中华文化传承，自然、科技与环境，社会与文化，自我与人文。

学校还增设了两门通识教育基础必修课程：“当代的经典：追寻美丽人生与美好社会”、“经典中的科学：宇宙和生命的探索”，试图帮助学生通过经典，与自然对话，探索科学与世界；与人文对话，反省并创造理想社会与美好人生。这两门课由全校各个学科的教授共同开设，以英语和汉语等语言教授。在全球化发展过程中，香港中文大学也意识到培养未来领袖人才的重要性，因此在2001年开设了“领袖培训课程”，每年在二年级以上的学生中选拔30名参加学习。该课程由四个模块组成：领导潜能、伦理和美学教育、公民教育、人际和团队交往。这一课程主要是培养学生的全球化思维、跨学科、跨文化、跨专业的学习、领导艺术和能力等（Chinese University of Hong Kong，2012）。

成立于1991年的香港科技大学经过20多年的发展已经成为世界一流的研究型大学。香港科技大学虽然以科技大学为名，但并非以科技内容为主。学校除了提供专业的知识之外，更重视向学生提供博雅教育，强调培养学生的创新思维、批判精神、世界视野和综合素养。香港科技大学目前由四个学院构成，即理学院、工学院、商学院和人文社会科学学院。其博雅教育主要由人文社会科学学院负责和实施，该学院拥有很多经验丰富的博雅教育教师，保证了博雅教育的质量。除了工学院的学生之外，香港科技大学要求所有本科生必修18个学分的博雅教育课程。人文社会科学学院开设的博雅教育课程有200多门，人文类的课程涵盖四个专业领域：文学、历史和人类学、语言学、哲学和宗教究。香港科技大学的教学促进中心负责开设博雅教育课，如有效学习和思考技能、创新进程、艺术与科技、网络应用中的多媒体沟通技术。课程授课方式包括授课、小组讨论、课堂报告等，并倡导师生间的互动和交流，引导学生在专业素养的培育方面出类拔萃，具有批判精神、严密的逻辑和创新思维以及社会公民的责任感（Hong Kong University of Science and Technology，2012）。

此外，香港理工大学、城市大学、浸会大学和岭南大学也积极致力于博雅教育的发展，尤其是岭南大学将博雅教育作为该校教育的核心理念。目前香港地区的每所大学都实行了博雅教育的课程，并且在教育理念、课程内容、师资和考核等方面都有着丰富的经验和健全的体系，尽管每所大学实施的方法和形式有所不同，比如，一些大学强调中国文化的特质，一些大学提倡跨学科教育。在大学排名的压力和教育国际化发展的过程中，越来越多的香港地区高校教师们更关注自己的学术研究成果等，各大学也更加注重自己的国际排名，因而导致博雅教育仍然在香港地区各大学的专业教育发展潮流中居于次要地方，即使校方和各高校的博雅教育中心不遗余力地支持和推广博雅教育，并且投入大量人力、物力和财力，但博雅教育课程作为非专业的教育内容，尚未得到教师和学生的高度认同。面对职场的挑战，越来越多的学生更注重专业知识的培训，因而培养具有批判精神、创新思维和社会责任的世界公民的理念受到了忽略，这也是香港地区各大学在未来需要不断改进之处。

除了在大学实施博雅教育之外，香港地区的中学也进行了博雅教育改革。2001年，香港地区教育课程发展议会所发表的《学会学习——课程发展路向》指出，各中等教育机构需要在学习和教授现行科目时，加入批判性思维、创造力和沟通能力的培养，并开拓更大的学习空间，特别强调发展学生的沟通、创造和批判性思维这三种能力的重要性。2004年，课程发展议会与香港地区考试及评核局联合发表的《新高中课程核心及选修科目架构建议》中指出，博雅教育的宗旨是激发学生思考，拓展学生的知识基础，培养学生成为有见识和负责任的公民，帮助学生成为具备批判思维、反思能力和独立思考能力的人。香港地区教育局在2005年决定于2009年9月推行新的高中课程，规定博雅教育课程成为新高中课程的核心项目，与其他新高中课程科目同样进行公开评核。新课程所要求的博雅教育课程注重培养学生的跨学科知识，发展学生独立学习和批判的思考能力，启发学生的社会责任感和使命感，以及整合学生的人文和科学知识。此外，每一名高中生必须达到合格的通博雅教育成绩才能够升入大学。香港地区高中的博雅教育课程分为六个主要单元，而且都是必修课：自我与个人成长、现代中国、全球化、公共卫生与生物科技、能源与环境。此外，一些独立的专题探讨也包括资讯与通讯科技、大众传媒、宗教、文化与艺术等。2007年，课程发展议会与香港地区考试及评核局再度指出，高中的教育应当重视培养学生具备广阔的知识基础，理解当今影响个人、社会、国家或者全球日常生活的问题；成为有见识、负责任、认同身份并具备世界视野的人；尊重多元文化和观点，并成为能够批判、反思和独立思考的人；掌握终身学习所需的资讯科技以及其他技能。同时，公立高中按照香港地区教育管理部门的规定就学科数目、课程内容、教学模式以及考试评估等做出了相应调整，以确保博雅教育在高中教育中顺利实施。此外，博雅教育科目是高中四门必修课之一（中文、英文、数学和博雅教育科目）（香港地区考试及评核局，2012）。

六、台湾地区的博雅教育发展

中国台湾在第二次世界大战之后努力发展高等教育，以促进经济和社会发展。20世纪50年代后期，台湾“东海大学”开始初步实施以美国博雅教育模式为主的教育。20世纪70年代，台湾“清华大学”沈君山教授与一批学者开始在台湾“清华大学”推广博雅教育，这也是博雅教育在台湾地区的初步发展。自1980年开始，大批留学欧美和日本的学者回到台湾地区，致力于台湾地区的经济、文化、教育和社会发展，同时，这些人也将美国和日本的博雅教育理念和思想带到了台湾地区的高等教育领域，并由此进入了博雅教育在台湾地区高等教育系统发展的普及阶段。1983年，台湾地区著名科学家吴大猷在一次学术会议上严厉地批判了台湾地区高等教育存在的弊端和缺陷，引起台湾地区“主管部门”的反思和积极回应，次年台湾地区提出了《关于大学通识教育及共同科目的综合建议》。1985年4月，台湾地区发布《大学通识教育选修科目实施要点》，要求所有公立、私立及其他类型的高等院校开展通识教育课程选修制度，并在人文与艺术、历史与文化、社会与哲学、数学与逻辑、物理科学、生命科学、应用科学以及技术等几大领域开设选修课程，使专业教育与博雅教育相结合，培养具有人文知识、专业素养、沟通能力、解决问题的能力、批判精神、社会责任以及正确的道德观和价值观的世界公民。

台湾地区“高等院校和教育主管部门”于2003年成立了相关的“通识教育委员会”，下设不同的工作小组，评估各高校的博雅教育实施状况，以帮助各高校促进和反思博雅教育进程。2004年，台湾地区设立了“大学通识教育评鉴先导计划”，涵盖大学使命的目标和愿景、教学与行政资源、课程规划、教学质量、师资及自我评估等方面。博雅教育课程在台湾地区各高校主要以三种模式实施：通基础与通识均衡选修模式、通识均衡选修模式以及核心课程选修模式。授课的方式以课程、讲座、讨论以及参加通识教育活动为主。课程教学特别强调师生互动以及学生的参与讨论，着重培养学生的综合素养、创新思维、分析和处理问题的能力等（黄俊杰，2006）。

以台湾“清华大学”为例。该校于1984年成立人文社会学院，将通识教育课程归为人文学、社会学、自然科学与哲学三个领域。主要课程包括文化、社会与宗教、艺术与文化、东西方艺术欣赏、文学与音乐、当代社会变迁与问题、心理现象与社会行为、科学与认知、生态环境与伦理、科学哲学等课程。从1990年起，除了按照自然科学、社会科学和人文艺术的类别制定通识教育课程以及推行共同科目通识化之外，努力使共同必修课程（中文、外文、历史等）融入博雅教育课程中，每一学期开设近百门通识（博雅）教育课程。进入21世纪以来，面对多元文化的挑战，如何在全球化竞争中培养德才兼备、具有批判精神、创新能力的公民成为高校的重大挑战。鉴于此，台湾“清华大学”于2006年再度反思和整合了该校的通识（博雅）教育课程，将30个学分的共同课程重新调整。其中共同必修学分（10个学分）：大学中文、大学英文；核心通识课程（10个学分）：思维方式、生命探索、艺术与美感、社会文化脉动、科学技术与社会、文化经典以及历史分析；通识选修（10个学分）：按照学科分类，培养学生多元化的认知、批判精神以及处理问题的能力。除了在课程目标、内容和结构等方面按照博雅教育的精神和理念具体实施外，台湾“清华大学”的博雅教育课程强调以学生为中心，通过各种讲座以及以行动为导向的课程设计，与外在机构和团体保持联系和交流，拓展学生的人生观、世界观、价值观和伦理观（台湾“清华大学”，2013）。

2008年，台湾“清华大学”成立“清华学院”，参照美国文理学院的住宿制度和理念，以社会关怀为导向，每级招收150位学生。全校各科系的学生同住一栋宿舍楼，通过各种课程小组、“学习家族”与读书会等，不断扩展与深化同学之间的互动，创造独特的环境以帮助学生进行自我探索，培养创新与思辨能力。学院也邀请各界知名人士来院进行辅导，积极地培养学生的博雅教育思想、精神和理念，使其能成为合格的世界公民。“清华学院”的目的不是提供很多的知识，而是创造一个充满活力、互动并且有支持力的生活环境。周末或者寒暑假期中，“清华学院”会组织和安排体验活动，比如，部落志愿服务、NGO实习、海外参与、参访和服务都市弱势群体等。在“生活中学习”是“清华学院”的核心价值理念，因此，学院安排了很多活动和课程，帮助学生了解了不同社会大众的生活，如新的都市居民、外来劳工、眷村的老人、少数民族、农村里的老人或残疾人等。通过这些活动和课程，学生更能够认识社会的多元，培养了自己处理和解决问题的能力。此外，在“清华学院”，一年级学生需要参加一学年的服务学习，以此了解社会，对社会现状给予关怀，同时也进行深度反思。在二年级，学院为学生开设“社会探究”课程，延续学生在服务学习中的体验与学习，并组成专人小组进行实地调查，根据学生的愿景以及分析结果讨论方案，希望通过具体行动改变社会现状。按照“清华学院”的博雅教育模式，学生从服务学习到社会探究的过程也是帮助学生建立不同的团队，使行动与思辨互动，通过合作与交流，奉献与服务，从不同的角度与观点对当前的社会现实进行客观的价值评断，超越世俗的利益和功利思想的过程。当然，博雅教育是一项长期和持久的培育，为了保持博雅教育的愿景和有效实施，台湾“清华大学”也定期对实施的课程内容、教学方法等进行检讨和综合评估，作为改善和提高博雅教育发展的基础（台湾“清华大学”，2013）。

“台湾大学”的博雅教育在经过多年的探索、研究和修订之后，于2007年重新确立了博雅教育模式。博雅教育包括两个主要层面：校订共同必修课程和通识选修课程，一共30个学分，此外，还包括体育、军训和社会服务课程。校订共同必修课程主要包括语文能力与人文素养课程（语文6个学分，提升汉语能力与文化素养；外文6个学分，训练和提高外文能力；历史4个学分，强调学生对历史知识的领略，增加学生的历史知识和反思能力；法律与公民教育2个学分，培养学生的法律知识以及公民意识），服务课程，英语课程和体育课程（“台湾大学”，2013）。

通识选修课程的主要目的是培养学生的博雅教育精神，即培养学生的批判精神、创新思维、反思能力、社会和伦理责任。其课程涵盖八方面内容。文学与艺术：通过文学与艺术作品学习和欣赏，培养学生的思辨、批判和创新能力，增加学生的多元审美意识；历史思维：通过历史和相关课程的研究和阅读，启发学生进行反思，并建立历史的相关性知识和反思历史的意义；世界文明：引导学生了解世界各地文明的特色，拓展学生的国际视野，在了解自己的文化传统之余，欣赏和接纳其他文化与宗教的传承，在全球文明的发展中进行对话和交流；哲学与道德思考：引导学生对人生、道德与哲学的思想进行反思，帮助学生对人生价值、语言和思想、真理与价值等具有客观、正确、合理的认识和了解；公民意识与社会分析：注重培养学生的现代和世界公民意识，通过社会科学知识的传播，帮助学生了解现代社会的重要事件和议题，增加学生的社会责任感和奉献精神；量化分析与数学素养：指导学生的量化推理和数学思考模式，引导学生了解基本的统计和数学等理论工具，培养学生对数学的欣赏等；物质科学：通过对化学、天文、地球、环境科学和物理等知识的研究和学习，引导学生培养科学的方法，掌握科技对人类的影响等；生命科学：通过对生物学和生命科学的学习，帮助学生了解生命的起源、结构与奥秘，启发学生探索生物科技对社会和人的生活的影响，培养学生与世界、自然与他人的和谐理念。

除了校定共同必修课程和通识选修课程之外，“台湾大学”还设立了通识教育讲座，每学期定期举办“我的学思历程”系列讲座，作为“台湾大学”博雅教育讲座的主题之一。每一学期学校会邀请一些德高望重、人生履历丰富的成功人士前来“台湾大学”演讲和分享经历，受到众多师生的好评和欢迎。这些课程的科学性设置和校外活动项目的安排基于“台湾大学”的全人培养理念，并力图培养学生的博雅教育素养，使未来的公民成为具有专业素养、人文思想、批判精神、创新思维和社会责任的人。为了使通识教育能够具体和有效实施，“台湾大学”按照台湾地区“教育主管部门”的要求和评估体制成立了以博雅教育为主的共同教育中心，由专人负责大学博雅教育课程的规划、设置和审核，使博雅教育课程及其实施更具实效。同时，为了更好地协调博雅教育教师的工作，共同教育中心的行政主管通常由教务长或者人文学院院长等兼任，以便有效地进行沟通、合作与协调。除了在行政方面的支持以外，“台湾大学”也投入了很多的人力和经费，制定了一系列激励机制鼓励优秀教师开设博雅教育课程。经费方面，“台湾大学”在2005年对博雅教育项目的经费为90万台币（约合人民币22.5万元），目前已经增加到每年将近3500万台币。学校也建立起教学助理制度，由在读博士生协助授课教师教学与辅导学生的工作，安排每周至少两个小时的课业咨询时。为了提高课堂的教学质量，授课教师和助教通常会提前讨论教材大纲，并在课堂上积极鼓励学生参与讨论发言，训练学生的独立思考能力和理性分析能力以及他们的批判精神。为了鼓励教师参与和投入博雅教育教学，学校的“优良教师遴选办法”还增加了共同必修课及博雅课程教师的获奖名额。此外，学校还加强了软件和硬件的建设，使校园成为博雅教育培养的课外教室，培养和熏陶学生的道德情操和完整的人格。

台湾“辅仁大学”的博雅教育也独具特色。台湾“辅仁大学”致力于培养学生的专业素养、人文知识、科学精神、社会服务精神以及学生身心灵的整合，以多元化的跨系博雅课程、必修人生哲学、专业伦理为其主要特色。其医学院的“问题导向学习”（PBL）教学模式更将博雅教育的精神与理念有效地融合在专业教育中。台湾“辅仁大学”高等教育的目标非常强调多元文化与知识的整合，强调生命的意义、个人价值、家庭责任、社会公平与正义的发展等价值观。

为了秉持台湾“辅仁大学”创校的教育目标、使命和宗旨，台湾“辅仁大学”于1993年在校长的召集下成立了“使命与特色委员会”，该委员会由校内不同学院的九名资深教授组成，其首要任务是以文字方式确定台湾“辅仁大学”的宗旨与目标。该委员会根据台湾“辅仁大学”的创校愿景和天主教大学宪章，向校方提交了台湾“辅仁大学”教育宗旨和目标草案，并由学校各学院讨论，经过4年的探讨和修改之后，于1995年6月获得校务会议通过。台湾“辅仁大学”强调的教育培育目标包括七个方面：人性尊严：肯定人性尊严与天赋人权，尊重学术自由与信仰自由；人生意义：探讨生命的意义，建立完整的价值体系，提升道德生活，重视各科专业伦理；学术研究：专精学术研究，追求真知力行，培育人文精神，推动知识整合；团体意识：强化师生员工之良性互动，培养群己关系之平衡发展；文化交流：加强中西文化交流，促进理性与信仰交谈；宗教合作：鼓励师生了解基督信仰，推动宗教交谈与对话；服务人群：秉持正义，发挥仁爱精神，关怀社会，迈向世界大同。同时，台湾“辅仁大学”积极通过以教学、研究、服务、行政等多方面的努力，帮助学生实现知人、知物、知天之合一理想。此外，台湾“辅仁大学”还本着敬天爱人之精神，为全人教育而努力，除了希望为国家培植德、智、体、群、美五育兼备之英才外，也通过各种学术活动及活动服务社会人群，并以客观执著的研究，致力于真理之追求以及中西文化之交融，促进人类福祉和世界大同。在培育人才方面，台湾“辅仁大学”兼注通才与专才养成教育，尤其致力于人文精神的博雅教育培养，使学生除了有专业素养之外，能够拥有高尚的情操、伦理思维、批判意识和创新能力等（台湾“辅仁大学”，2013）。

台湾“辅仁大学”的博雅教育包括在全人教育课程之中，并分为“全人教育基础课程”、“语言及文化涵养”、“通识教育课程”三大部分，共计32个学分。全人教育基础课程为8个学分：大学入门（2个学分）、人生哲学（4个学分）、专业伦理（2个学分）。语言及文化涵养课程为12个学分：国文（4个学分）、外国语文（4个学分）、历史与文化（4个学分）。博雅教育课程为12个学分：人文与艺术领域（4个学分）、自然与科技领域（4个学分）、社会科学领域（4个学分）。此外，军训和体育为必修但不计入学分。

以台湾“辅仁大学”全人教育课程中心博雅教育课程“服务课程以及爱心与服务艺术”为基础，秉持天主教服务弱势群体的理念，台湾“辅仁大学”使命校长办公室每年定期带领学生去泰缅边境为当地贫穷的华人团体进行支教活动，帮助当地人民重建家园，并协助当地的华人教育。学生回校之后，会进行小组讨论、分享感受和回顾服务的整体活动，帮助学生在服务的同时，也能够了解社会大众的需要，并思考如何改变这些不公平的现状。台湾“辅仁大学”使命校长办公室的另一个全校性的服务学习是定期招募学生志愿者假期去印度加尔各答“垂死之家”服务。“垂死之家”是德蕾莎修女在1950年创办的德蕾莎修女母院（Mother House，MC），初期是收容濒死者，后来，收容对象包括饥饿者、孤单者、无知者、遭种族歧视者、被弃者、患病者、贫困者、被囚者、酗酒者、吸毒者。台湾“辅仁大学”赴印度“垂死之家”的服务得到校方高层的肯定和支持，并且常常由副校长领队前往印度，为当地社会最底层的贫苦街民服务，以此希望青年学生在“做中学、学中做”，更珍惜生命、分享生命，深切地看到他人的需要，能让自己的生命有更多的体验与淬炼，关注社会弱势群体，关爱生命，促进社会正义与公平，并提升学生的社会关怀和服务意识（台湾“辅仁大学”，2013）。

在大学国际化和全球化过程中，虽然很多大学都在倡导全人教育或者博雅教育，为了避免流于表面的形式，台湾“辅仁大学”不仅注重知识和技能的专业培育，也引导学生对人生哲学、一般伦理、专业伦理、社会正义和社会关怀等话题进行讨论和反思；提供了广阔的空间，让教师和学生能够在一个自由、开放的环境里，运用他们的理性和批判精神，去探索和讨论人生、全球伦理与社会问题，并付诸行动去服务。

比如，台湾“辅仁大学”医学院的教育目标是培养具有伦理精神、尊重生命、服务热诚、视野广阔、主动学习、知能俱全的优质健康照护专业人员。台湾“辅仁大学”医学院也秉持“先学做人，再学做医生”的教育宗旨。在课程设计方面，医学院第一和第二年的必修课程包括全人教育课程、人文博雅教育以及基础科学教育。服务课程主要包括通过寒暑假派学生到偏远或者到养护机构参与对社会弱势群体的服务，培养学生的社会关怀精神。学生到偏远地区、残障机构及医院等各单位服务的过程，让学生真实地感受生命的价值与服务的意义，使其具备人文关怀、社会使命。

伦理课程规划包括生命伦理学（二年级）、医学伦理学（六年级），四年级的学生必修生死学。一年级基础科学课程包括微积分、普通生化学、普通化学、分析化学、普通生物学、普通心理学、医用物理学等。二年级基础科学课程包括有机化学、生物化学、有机化学实验、生物化学实验、遗传学、公共卫生与健康等。医学人文课程包括医学与人生（培养医学院学生多方面之认知及兴趣，引导医学院学生对生命的关怀和敬重）；服务课程（安排学生至偏远地区、残障机构及医疗单位服务，让学生实地体察人生，培养良医必备的博爱及牺牲奉献精神）；医院工作经验（通过课程安排，使学生能体验医院中非医师人员的工作特性与各部门的服务流程及观察病人、家属、非医师人员的互动，以培养学生尊重他人与分工合作的团队精神和同理心）；医学发展史（了解中外医学发展经过，展望未来医学发展的方向和目标）；医疗社会学，沟通技巧。综上所述，台湾“辅仁大学”医学院的医学人文素养博雅教育包括了语言能力、人生哲学、医学伦理与法律、心理学、医病沟通、生死观、医学发展史、科技与人文对话、另类疗法的运用等。台湾“辅仁大学”医学院对全人教育课程有严格的要求，并将其作为生活教育的一部分。医学生必须参与和完成学校规定的服务项目。服务学习并非传统意义的义工和志愿者服务，而是通过合理的课程框架有一定的学习目标，帮助学生了解服务他人时自身的收获和感受，并且能够在日后善用医疗以更好地奉献与服务社会。事实上，医生的素质反映了一个社会的整体文明标准，台湾“辅仁大学”医学院秉持真、善、美、圣的教育目标，以两年的通识人文博雅教育为学生奠定基础，努力培养才德兼备的未来医生。但是在实施过程中，不少医学生慢慢将博雅人文教育当作营养学分，没有认真体会和领悟其中的精髓，这也是一个需要解决的问题。

目前台湾地区很多大学都不同程度地实施了博雅教育，尤其是近十年来对博雅教育投入了更多的人力、物力和财力支持。博雅教育在台湾地区的发展主要有三个方面，第一，来自于台湾地区“教育主管部门”的积极影响和指导。台湾地区“教育主管部门”规定台湾各大学，无论公立和私立，都必须实施通识博雅课程，并作为学校业绩的评核标准之一，因而各大学不敢掉以轻心，敷衍了事。比如，台湾地区“教育主管部门”主导的“大学通识教育评鉴先导计划”包括七个方面：目标与愿景、组织与制度、教学与行政资源、课程规划、教学品质、师资、自我评鉴及改造；2005年台湾地区“教育主管部门”又委托台湾地区“评鉴协会”执行“大学校务评鉴规划与实施计划”，从质性评鉴指标和量化评鉴指标两方面来评估大学的通识教育发展。第二，来自各大学对博雅教育的重视。台湾地区各大学几乎都成立了通识/博雅教育委员会，由校方高层领导负责管理和督导博雅教育在本校的具体实施和定期评估。第三，来自校方建立的激励机制和大多数老师对于博雅教育的认同和支持。台湾地区深受中国儒家传统文化熏陶，深知博雅教育对于培育具有人文精神、伦理思想、创新思维和社会责任的公民的重要性，因此对于博雅教育的实施都持有积极的支持态度。当前台湾地区各高校实施博雅教育的模式大致有两种，一种是采取共同科目通识化的方式，将共同科目的内容与通识教育课程融合；另外一种是将课程分开，分为均衡选修，或者基础课程、普通课程，核心课程等。

虽然台湾地区高等院校的博雅教育发展与改革总体拥有良好的体制、优秀的师资、获得大多数师生们的认同并积累了很多丰富的经验，但是在全球化竞争中，大学排名、科技发展等不断影响台湾地区高校的博雅人文课程教育。台湾地区的一些学校往往以升学为目标或者仅仅注重科学技术以及热门课程的传授，但却忽略了学生德智体美等综合能力的发展和教育的长远价值和目标，教育本身和学生也开始变得功利化和世俗化。此外，师资缺乏等也是当前台湾地区高等教育需要解决的问题之一。教育的成败在任何社会都取决于教师，如果缺乏优秀的师资和教材设计，那么教育就不可能成功。