道德教育的应然路向

第四章　理性回归：道德教育的应然路向

道德教育把人的应然存在作为努力的方向。但是人们对“应然存在”有着不同的理解。亚当·斯密曾经在《道德情操论》一书中阐述了人性不同于“经济人”的三个方面，即同情心、正义感和利他主义倾向。亚当·斯密说：“人不应该把自己看作与大众分离的孤立者，而应该看作世界的一个公民，自然界庞大整体的一分子。他应当时刻为了整体利益而心甘情愿地牺牲自己的蝇头小利。”^[1]这一观点成为后来人们定义“道德人”的根据。但是这样的“道德人”只是实现了个体主体性向共同体主体性拓展的“经济人”，跳不出一个“利”字，在境界上与孔子所界定的道德人不能相提并论。孔子曾经根据道德水平的差异把人分为五个等级：一曰庸人，“心不存慎终之规，口不吐训格之言……从物如流而不知所执”；二曰士人，“心有所定，计有所守……富贵不足以益，贫贱不足以损”；三曰君子，“言必忠信而心不怨，仁义在身而色无伐，思虑通明而辞不专，笃行信道，自强不息”；四曰贤人，“德不逾闲，行中规绳……富则天下无宛财，施则天下不病贫”；五曰圣人，“德合于天地，变通无方”。庸人和士人不能算是道德人；而君子、贤人、圣人则具有从低到高的道德造诣，可以算作道德人。他们有士人所具有的理智，但已经从一己之私中超拔出来，从人道渐趋天地大道。至于圣人，虽然从气象上看朴实无华，以至于“下民不知其德，睹者不识其邻”，而从造诣上看已与天地合德，“敷其大道而遂成情性”。^[2]在孔子的观念中，道德人有何特征？一言以蔽之：存真储善。但是还不能说存真储善的人就是道德人。《庄子·天地》云：“至德之世，不尚贤，不使能；上如标枝，民如野鹿；端正而不知以为义，相爱而不知以为仁，实而不知以为忠，当而不知以为信，蠢动而相使，不以为赐。”这时的人也展现着人的本真和善良，但不可称为“道德人”，因为此一状态并非理性的造诣。由于生存资源的有限性和人的欲望的无限性，功利主义容易盛行，理智崇拜容易使人远离本真。有的人需要正义却回避正义，需要友情却排斥友情，需要自由却逃避自由，需要信仰却回避信仰。有的人担心良心的谴责却要做昧良心的事；生活中离不开他人、群体却要刻意地独立于他人、群体，使现代社会成为陌生人社会；要追求更高的价值却固着于某些价值，而把自己的价值体系封闭起来，从而习惯于追求现成的目标以求成功而不追究为什么要成功。在这样的社会背景下能够见素抱朴、谨守而勿失的人，或虽曾远离本真但通过理性努力重回本真所成就的新的主体，才是真正的“道德人”。道德人存在于生成着的过程之中。

现代学校道德教育，以及整个价值教育，并无力引领主体回归本真。在当代各国的教育实践中，一方面道德教育被领域化、意识形态化了，其本身成为一种理智算计。“道德教育”普遍地被理解为一定社会或集团为使人们自觉遵循道德行为准则，履行对社会和他人的相应义务而有组织、有计划地施加的道德影响。在这一观念框架下，“道德人”即遵守准则与规范的人，或“守规矩”的人、“听话”的人。这样的道德，显然被过度简单化了；这样的教育，充其量只能算是一种狭隘的“伦理教育”，一种弥补社会伦理价值漏洞的补偿性教育。补偿性价值教育的典型特征，是先有漏洞后有补偿，招之即来挥之即去，难以确立自身的主体性。另一方面价值教育被泛道德化了，“德育”成为价值教育的代名词，成为政治教育、思想教育、公民教育、道德教育等多种价值教育的集合，实际上主要是社会意识教育。这种“大德育”不是中国特有的，许多国家的道德教育内容包含了有关个人与社会生活的多方面的价值，并不限于道德价值。道德教育的意识形态化和价值教育的泛道德化，使道德教育难以确立主导地位，不能发挥道德教育在价值教育体系中的引领和统率作用，也使价值教育体系缺乏一以贯之的主线。

道德教育要引领主体回归本真，需要激发主体的理性精神，培养主体的理性能力，确立理性回归取向。精神性是人的存在的典型特征，而理性是先天置入人的精神的内核。认同人的理性已然存在于人之为人的规定性之中，也就为人有尊严地生存确立了基调。道德教育要用理性照亮主体回归本真的道路，使他的行为以及整个存在获得道德意义。道德意义与人生的终极意义有着同样的绝对性基础。为了寻获这一基础，人类努力了几千年。宗教教育构筑人之外的更高存在或最高存在，如神灵、上帝、安拉、佛陀，确立高于人本身的存在者的立场，在俯视中筹划人生；儒家教育试图通过对现实自我的否定实现对自身的超越，把成贤、成圣确立为人格修养的目标，在仰望中筹划人生。两种取向都表达了对人成就其所能是的信心，但同时都以“更高的存在者”定义人所应是。人类已经习惯了把目光投向更高更远处，重复着“夸父追日”的脚步，在前进的道路上走得太远，已经不习惯回望归途。其实道德意义的根据，就在人类进步所走过的路上，就在理性发端处，就在人的本真。只有回归本真，才能寻获道德意义；而只有获得了道德意义，人们才能寻获更高的意义，因此道德是联结现实人生与终极意义的桥梁。道德教育的使命则是建构这座桥梁。

第一节　道德教育在价值教育中的特殊地位

人应当过一种道德的生活，而道德生活需要一种绝对性基础来保障。这种绝对性基础曾经是由宗教提供的。宗教为人们提供了一种诠释生存意义的方式。在宗教的视域中，万事万物，以及人的一切遭遇，包括生老病死、苦难与牺牲都因“神”的存在或“来世”的承诺而获得意义。因此，只要主体获得了宗教信仰，就为其生存意义系统的整合确立了完整的框架。宗教植根于现实生活，有着深厚的、世俗的现实物质基础，饱含人类对于自身生存的关切和焦虑，体现着人类对自身有限性的不满和摆脱束缚、走向无限的强烈向往。马克思对于宗教的这一功能有着深刻的阐述。他在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中说：“人创造了宗教，而不是宗教创造人。就是说，宗教是还没有获得自身或已经再度丧失自身的人的自我意识和自我感觉。但是，人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。……宗教是这个世界的总理论，是它的包罗万象的纲要，它的具有通俗形式的逻辑，它的唯灵论的荣誉问题（Point—d’honneur），它的狂热，它的道德约束，它的庄严补充，它借以求得慰藉和辩护的总根据。宗教是人的本质在幻想中的实现。”^[3]宗教是通过生存意义——特别是终极意义的诠释来保障道德生活的。宗教通过终极信仰保障人的所有遭遇都能获得意义，以此引导人们愿意过道德的生活。西方的基督教、东方的佛教等都曾发挥过整合主体生存意义系统、保障道德生活的作用。有人说，如果没有天堂，人就不愿意行善；如果没有地狱，人就不惧怕作恶。这正是对宗教作为道德基础的重要性的一种通俗表述。在中外道德文化中，宗教信仰都曾经以“德福一致”的承诺支撑社会道德体系和个人的道德生活。“对许多人来说，宗教信仰乃是他们信奉价值或道德原则的根源。”^[4]在基督教世界中，上帝的形象和天国的图景支撑着整个道德体系；而在佛教世界中，“生死轮回”与“极乐世界”维系着道德秩序。尽管儒家并未建立典型意义上的宗教，但儒家把“天”、宋明理学把“天理”确立为道德的基础，也渲染了一种宗教情怀，对中国的道德文明产生了深刻的影响。宗教教育影响如此深远，根本原因在于宗教为人类提供了一个至真、至善、至美等终极价值所能投射的方向，提供了一个承载人类终极追求的“人格神”。在基督教中，这个“人格神”被称为“上帝”，在伊斯兰教中被称为“安拉”，在佛教中被称为“佛陀”。对于价值教育来说，重要的不是这个“人格神”如何命名，而是人的类主体性找到了投射的方向。类主体性使主体超越了个体主体性、也超越了共同体主体性而获得了纯粹的主体性。

但是自近代以来，随着科学的发展和理性的成长，宗教的影响逐渐式微。宗教的衰弱影响了人的主体性与价值体系乃至整个主体生存意义系统的建构，也导致道德生活基础的坍塌。宗教式微动摇了宗教教育的地位，随后建构主体生存意义系统、保障道德生活的重任交付给了世俗价值教育。但是，领域性的价值教育并不能承担此任。例如，政治思想教育、公民教育的目标在于培养合格的公民，生命教育的目标在于引导人们尊重生命，生态教育的目标在于保护生存环境，创新教育的目标在于培育创新精神，情感教育的目标在于培育健康的情感和承受挫折的能力，等等。没有哪一种价值教育能够为人的存在提供终极关怀。唯有道德教育有能力担当这一重任。但是道德教育在为道德生活寻求终极基础的道路上走了很多弯路。在美国，宗教教育让位于世俗教育之后，公立学校开始代替教会发挥道德教育功能，一种没有宗教支撑的所谓世俗道德教育不得不“在不提出宇宙的最终实在、起源或目的的情况下教授大量有关世界本质的知识”，试图从宗教之外确立作为道德价值基础的“非宗教的世界观”。^[5]所谓非宗教的世界观在当时主要是实用主义哲学。从此美国的学校道德教育走上了实用主义道路。

杜威指出：“学校从根本上讲乃是社会设立的一个公共机构，为的是在

维护生活和促进社会福利方面发挥某种特定的作用。教育系统没有认识到，上述事实使它承担了一个道德的责任。”^[6]实用主义指导下的学校道德教育，主要功能便是使受教育者获得适合于社会生活的道德品质。在美国这样一个强调民主价值的多元性社会中，道德教育实际上就是为民主生活服务的。“尤其在20世纪，道德教育被视为自由平等的女仆、民主生活方式的直接后盾。”^[7]在这种思维模式下，道德教育的范围已经非常狭窄，从内容方面看无非就是“关于人的行为的决定，以及随之而来的那些可以指导作出理智决定的原则、价值和理想”。从主体性方面看，教育要“发展青年人用理性的方法来考虑他们自己的决定和行为的能力；换言之，就是发展他们考虑那些作为他们的决定、行为以及生活基础的原则的能力”^[8]。把实用主义作为道德体系的理论基础，甚至连行为的正当性也无法保证。“正当性”是道德行为的一个关键特征。霍尔指出：“当人们谈到某一具体的行为是在一定情境中‘做了一件道德的事’时，这并不仅仅指它是一个正确的或错误的问题，而是指它是一个‘正当的’行为。”^[9]在实用主义框架下，由于道德的正当性是由实用主义意识形态所限定的，学校教育自身的正当性都难以保证，当然也难以保障主体行为的正当性。人们对道德教育寄予厚望，把“道德危机”与“社会的或政治的危机”、“心理的或心灵的危机”区分开来^[10]，希望道德教育首先为消除道德危机负责，进而能为摆脱其他危机发挥作用。而事实上，有些问题或危机的出现，恰恰“在很大程度上是顽强坚持道德原则的产物”^[11]。这表明道德教育所贯彻的“道德原则”的合法性是可疑的。同时，在一种实用主义的、缺乏终极关怀的道德教育主导下建构起来的生存意义系统是残缺不全的。这种道德教育可以实现个体主体性向共同体主体性的拓展，但是无力实现类主体性的发育。

此后发展起来的社群主义道德教育仍然缺乏终极信仰的支撑，意义诠释的视野仍然局限于一种主体的存在对另一种主体存在的意义，如个体存在对他人存在的意义、或对共同体的意义，而难以获得终极意义。道德教育要促成主体生存意义系统的完整、成熟，帮助主体确立终极信仰、获得终极意义，必须把自身置于功利或实用目的之上，发挥对整个价值教育的引领作用。

道德教育要超越功利目的，并不是排斥功利目的。恰恰相反，道德教育

必须保障受过教育的人能够生活得更幸福，否则就难以展现其应有的感召力。当然，道德教育所承诺的幸福应当是“真实幸福”。真实幸福（authentic happiness）是美国心理学家塞利格曼（Martin　Seligman）的用语。真实幸福必须是一种“值得的”幸福，即建立在“德福一致”基础上的幸福。“德福一致”是康德哲学的目的，塞利格曼则试图通过教育实践实现这一目的。塞利格曼指出，真正的幸福不是靠捷径获得的暂时性的感官愉悦。古希腊哲学家赫拉克利特说过，“如果幸福在于肉体的快感，那么就应该说，牛找到草料吃的时候是幸福的”^[12]。真实幸福超越了动物的快感，与人的超越性、精神性相关联。真实幸福不是暂时幸福，而是持久幸福；真实幸福也不是来自有机体趋乐避苦的本性，而是通过努力获得的，它来自于自己的美德。所谓美德（virtues），特指被不同文化普遍推崇的、具有跨文化一致性的品德。为了找到这种美德，塞利格曼等研究者阅读了亚里士多德、柏拉图、圣托马斯·阿奎那斯、奥古斯丁、富兰克林的著作以及《旧约》、《犹太法典》、《论语》、佛教经典、《道德经》、《古兰经》和《奥义书》等，从中找出200多种美德。通过研究整个世界纵贯3000年历史的各种不同文化，他发现有6种美德是世界上所有宗教、所有哲学学派都支持的，分别为智慧和知识、勇气、仁爱、正义、节制、精神卓越。这些美德不但是繁荣时代人们的行为标准，更是危难时期帮助人们渡过难关的工具。智慧和知识是被所有文化所推崇的，而无知、愚昧则是所有文化所力求避免的。勇气也是如此，它是指人们在不利的条件下仍然能为达成理想目标而勇往直前的品德，常常被每个民族所崇仰的英雄所表征。仁爱是指与他人，包括朋友、亲人甚至陌生人交往时表现出来的积极品质，也是一种普遍价值。正义具有更高的抽象性和普遍性，它超越了个人间的关系，表现在家庭、集体、社区、国家乃至整个世界的人类关系之中。节制是指个人恰当地、适时适度地表现和满足自己的需求，没有哪一种文化可以容忍随心所欲、恣肆放纵。精神卓越指的是“一种情绪优势，它超越了你，而将你与更宏大、更永久的东西相连接，将你与别人、与未来、与进化、与神圣或宇宙相连接”，^[13]它反映了人类追求优越的普遍情怀。由于这6种美德太过抽象，既无法直接测量，也无法直接实现，于是需要寻求测量和实现这些美德的迂回的途径。塞利格曼把实现这些美德的途径叫做“优势”（strength）。这些优势不仅是可以测量的，而且是可以学会的。达到“智慧与知识”的优势主要有六种，分别为好奇心、热爱学习、判断力、创造性、社会智慧和洞察力；达到“勇气”的优势主要有三种，分别为勇敢、毅力、正直；达到“仁爱”的优势主要有两种，即仁慈和爱；达到“正义”的优势主要有三种，分别为公民精神、公平和领导力；达到“节制”的优势主要有三种，分别为自我控制、谨慎和谦虚；达到“精神卓越”的优势主要有七种，分别为美感、感恩、希望、灵性、宽恕、幽默和热忱。在现代社会中，美貌、财富、好胜心、知名度、独特性等也是被普遍推崇的，之所以没有包含在“优势”列表中，是因为这些属性或者是天赋的，或者是非道德的。“天赋”（talent）是天生的，可塑性很有限；非道德的品质则把人置于非赢即输的境地，与人与人的对立相关联，而“一个人的优势展现并不会减少身旁其他人展现的机会，别人反而会被这种高尚行为所激励，心中充满了敬仰而不是嫉妒。做一件你认为正确的事情常会使你产生真正的积极情绪：骄傲、满足、欢乐、充实或和谐感。由于这个原因，优势与美德常都以双赢的局面出现，当我们遵从优势和美德做事时，大家都可以成为赢家”^[14]。真实幸福应该基于人之为人的共同性、共生性，而不是以他人的不幸为代价。

天赋本身是不能教育的，非道德品质可以在功利目的的引导下自然而然地形成，而美德和优势的获得则往往要依赖于系统的教育。塞利格曼指出，在后现代主义和道德相对论盛行的美国社会，自尊、漂亮、自主、独特、富有及竞争性等品质被推崇，而人们对贞洁、沉静、宏大等这些以前被认为很重要的美德已经很生疏。尽管存在价值观的历史流变，但是智慧和知识、勇气、仁爱、正义、节制、精神卓越这6种被古代文化所推崇的美德却仍然被今天世界上的主要宗教和各国不同的文化所倡导，被作为价值体系的中心内容。从人类共同生存、可持续发展的需要来看，美德教育无疑应该成为整个价值教育的核心，文化也确实把美德和优势的教育奉为己任。“文化通过机构（学校）、礼仪、楷模、寓言、格言或童话等形式来支持优势的发展，学校和礼教使儿童和青少年能在一个安全的环境里、特定的条件下练习及发展这个文化希望他们拥有的美德。”^[15]这些教育策略在不同的文化中有惊人的相似性。每种文化中的道德楷模或道德故事都是各种美德的典型表征。如在美国，海伦·凯勒是爱与毅力的典型，爱迪生是创造精神的代表；在中国，“女娲补天”的神话给人以仁爱的力量，“愚公移山”的寓言给人以克服困难的勇气，等等。

文化之所以对道德教育如此重视，是因为道德或美德最能体现人的超越性、神圣性、共生性。但是道德教育要取代宗教教育为价值教育确立基础，引领整个价值教育促进主体生存意义系统的建构和整合，目前尚缺乏足够的力量。在道德滑坡、意义缺失的背景下，建构主体的道德价值体系、培养道德行为习惯固然是学校道德教育的迫切任务，但是为整个价值教育引领方向也是学校道德教育无以取代的使命。当代社会人类要走出普遍而深刻的生存危机，需要完善的价值教育体系，需要独立而成熟的学校道德教育对整个价值教育发挥主导作用。

第二节　道德教育对理性回归的诉求

道德是人类筹划自身生存的一种理性努力。通过理性防范欲望和理智给人的存在可能带来的风险是伦理学以及道德教育的努力方向。对理性的诉求甚至蕴含在功利主义伦理学内部。功利主义伦理学不仅在西方意识形态中具有重要地位，而且长期影响资本主义世界的道德教育实践。功利主义伦理学以“最大幸福”（Maximum Happiness）作为道德判断的最终标准。功利主义不考虑一个人行为的动机与手段，仅考虑一个行为的结果对最大幸福值的影响。能增加最大幸福值的即是善；反之即为恶。亚当·斯密把人性归结为个人利己主义，认为通过个人追求一己利益，便会自然而然地促进全社会的利益。边沁（Jeremy Bentham）在《道德与立法原理导论》（1789）一书中进一步阐明了功利原理，把它应用于法学、政治学、经济学、伦理学之中，并以此作为判断一切行为和立法措施的准则。^[16]边沁的功利主义伦理学有两个基本原理：一是功利原理或最大幸福原理，二是自利选择原理。所谓功利原理，是指人们一切行为的准则都取决于是否能增进幸福。这一原理适用于个人行为，如要求个人的经济活动要遵循自由原则，国家要保护个人活动的自由和保护私有财产的安全，除此之外对个人活动不应作任何干涉。只有在经济上实行自由放任，生产活动才会得到最大量，分配才越趋于平等，从而使幸福达到最大量。要维护私有财产的安全，如果安全与平等不能兼顾，就必须放弃平等而保证安全。这一原理也适用于政府行为。社会是由个人构成的团体，其中每个人只是其中的一分子。社会的幸福是个人幸福的总和。社会的幸福是以最大多数人的最大幸福来衡量的。如果增加社会利益即增加最大多数人的最大幸福的倾向比减少的倾向大，就符合功利原理。政府的各种经济制度和经济政策是否恰当，要以功利原理作为衡量标准。所谓自利选择原理，是指每个人都有追求自己幸福最大化的倾向。每个人都清楚地知道什么是快乐、什么是痛苦，因此只有个人才是他自身幸福的最好判断者。同时，追求个人的最大幸福是拥有理性的一切人的目的。在人类社会生活中，自利的选择占据着支配地位。当人们进行各种活动的时候，只要对一个人的最大幸福能有最高的贡献，不管对全体会带来什么样的结果，他都会全力追求，这是人性的一种普遍倾向。

功利主义把幸福或快乐作为判断道德与否的根据。在功利主义伦理学看来，追求功利或实现功利的，就是道德的。很多伦理学说强调道德的超功利属性，而功利主义伦理学则认为人们追求个人功利的倾向与道德并不矛盾。如果功利主义伦理学能够无障碍地得以贯彻，兴许道德教育可以对功利主义保持信心。但事实正好相反。功利主义伦理学所造成的消极后果在20世纪已经显露无遗。弗洛姆指出：“自第一次世界大战结束以来，我们这个时代在相当大的程度上又回到极端享乐主义的理论和实践上去了。”^[17]20世纪的资本主义使人们的生活陷入了矛盾之中，“一方面接受那种强制性的劳动道德，一方面又希望在一天的业余时间和假期之中无所事事。一面是传送带和官僚机构的繁文缛节，一面是电视机、小汽车和性刺激，两方面矛盾地结合在一起。强制性工作和什么都不做都会使人精神崩溃”^[18]。前者使人拼命工作，使人变成了工作狂，后者使人尽可能地去消费产品和服务，使人成为消费狂，消费主义在社会生活中蔓延。事实表明，极端享乐主义不符合人的本性，正如弗洛姆所说的那样，极端的享乐主义使“我们这个社会里的人都是不幸的人：孤独、恐惧、抑郁、具有依附性和破坏性。只有那些能够将其不断节省下来的时间成功地‘消磨’掉的人才是快活的”^[19]。其实密尔（John　Stuart　Mill）早在19世纪就从功利主义伦理学的内部颠覆了极端的功利主义观点。密尔从小受到边沁功利主义的熏陶，始终坚信“幸福”是人类一切行为的规则和标准，并且是人生的目的。但在他生活的年代，阶级矛盾比边沁时代更趋尖锐，面对无产阶级的悲惨境遇，他对边沁为代表的功利主义进行了改造。他认为人生的目的应突破图谋一己幸福的范围，而去关心他人的幸福和人类生存状况的改善，应该从“自利”转变为“自我牺牲”。他在晚年的著作《功利主义》（1861）一书中指出，人类有为别人的福利而牺牲自己的最大福利的能力。他强调功利主义的标准幸福，不是行为者一己的幸福，而是与这一行为有关系的所有人的幸福。只有当你待人就像你期待他人待你一样，爱你的邻人就像爱你自己一样，功利主义的道德观才算达到理想的地步。与其说密尔发展了边沁的功利主义哲学，不如说找到了功利主义的边界。密尔的思想与古希腊哲学家伊壁鸠鲁的思想有着渊源关系。伊壁鸠鲁认为“纯粹的快乐”是最高的目的，是天生的最高的善。这里的“快乐”是指“没有痛苦”（aponia）和“灵魂的安宁”（ataraxia）。在伊壁鸠鲁看来，“通过满足某些欲望而获得的那种快乐不是人生的目的，因为继这种享乐而来的必然是厌倦，从而使人背离了他的真正目的，即没有痛苦（伊壁鸠鲁的理论与弗洛伊德的理论有许多相似之处）”^[20]。作为生活目的的“纯粹的快乐”，是指摆脱对神灵和死亡的恐惧，通过审慎地计量以取舍快乐与痛苦的事物，从而实现的身体健康和心灵的平静。伊壁鸠鲁强调，在我们考量一个行动是否能够带来快乐时，我们必须同时考虑它所可能带来的副作用。在追求短暂快乐的同时，必须考虑是否可能获得更大、更持久、更强烈的快乐。可以说，密尔使功利主义重返它的源头。

弗洛姆说：“在不同的时代中，极端享乐主义是富人干的事。比如说罗马帝国、复兴时期的意大利城邦、十八和十九世纪的英法两国的精英们，那些拥有无限财富的人都把尽情享乐看作是生活的意义。但是这与中国、印度、近东和欧洲那些伟大的哲人们所提出的关于幸福地生存的理论是相悖的。”^[21]在伦理学中的确有不同于功利主义的另一种道德观：一种理想主义的道德观。这种道德观是基于信仰的、以精神为核心的，它超越了物欲和趋乐避苦的本能。与功利主义伦理学不同，理想主义伦理学是以“非功利性”为特征的。康德曾指出：非功利性是一切终极价值的条件。理想主义是超越现实的、超越功利的。理想主义与理想人格、理想社会相关联。理想人格、理想社会对于人类存在的意义，不在于它在什么地点、什么时候实现，而在于人们因此而获得了追求美好、追求善的激情并付诸行动。一个社会对理想主义的宽容和容纳程度证明了其成熟程度。奉行理想主义的现实意义在于，理想人格、理想社会虽然还没有成为一个结果，人已经生存于理想主义的道德之中。理想主义所代表的超越精神符合人的本性。拥有理想主义道德的人不必成贤成圣，已经具有圣贤人格的风骨和气象；不必生存于实现了的理想社会之中，已经获得了理想社会公民的品格。理想人格不是一个现成的目标在那里，等待人们去符合它，而是先有了理想主义道德品质后才有圣贤之名；理想社会也不是现成地在那里，等待人们趋近它，而是先有了理想社会公民后才有理想社会。因此，可以说，理想主义是一种实践理性。

理性精神与功利追求的较量不仅发生在伦理学领域，也反映在道德教育实践中。以美国的学校道德教育为例。在20世纪中叶，实用主义曾经一度成为美国道德教育的指导思想。实用主义虽然不否认信仰的价值，但是更注重经验实证，认为真理的唯一判断根据就是“有用”。詹姆斯指出：“实用主义的方法不是什么特别的结果，而不过是一种确定方向的态度。这个态度不是去看最先的东西：原则、‘范畴’和必需的假定，而是去看最后的东西：收获、效果和事实。”^[22]他认为，思维的主要功能是帮助我们建立“同我们的环境之间令人满意的关系”。杜威则指出：“所有的理论，所有的学说，统统不能看作是绝对的真理，只能看作是有待考验的假设，有待于在实用中加以考验的假定；只能看作是帮助人类获取知识的工具和材料，不能看作是不成问题、不容考据的教条，因而窒息了人类的思想。”^[23]对经验的强调是杜威“教育即生活”命题的核心。^[24]杜威反对传统教育中“教育即预备”的目的论，反对把对儿童的教育看作是为他们日后的成人生活作准备。他认为，良好的教育目的必须考虑受教育者特定的个人的固有活动和需要，包括他的先天的本能和获得的习惯。教育既要反对不顾受教育者的能力而把遥远的成就和职责作为目的的倾向，也要反对无视个人特殊能力和需要的倾向。^[25]杜威认为，价值和存在的情境紧密相关，存在情境不同价值也不相同。“凡有价值的地方就有探究的因素，因为要形成一个目的和追求这个目的，就要采取行动以满足现有的需要，补充现有的匮乏，解决现有的冲突。”^[26]从这些思想出发，杜威反对向学生进行自上而下的价值灌输，主张培养儿童的批判探究能力，并使儿童参与实际活动，在交往与合作过程中发展德性。^[27]

实用主义思想随后对美国价值教育产生了深刻的影响。20世纪六、七十年代美国社会动荡不安，传统价值体系受到全面冲击。年轻一代对于性、宗教、职业、道德、生活方式等方面的传统价值产生了强烈质疑和不满。甚至成年人、包括教育家也普遍认为，在价值多元社会中，价值教育不能灌输现成的价值观，主张通过分析和争论帮助人们学会发现价值的过程，学会选择以及负责任地作出行为决策的能力。这一时期的价值教育模式主要有认知发展模式、价值澄清模式等。^[28]这是一些不关注价值本身的“反灌输”的价值教育模式，注重发展个体的理智、提高个体的价值判断能力，寄希望于主体的是非辨别和自我引导。这种价值教育把人的价值生活诉诸个人的判断，是一种悬置了价值的文化积累、悬置价值的绝对性从而也悬置了终极价值、终极信仰的价值教育路径。由于仅关注“价值判断”本身而忽视价值的绝对性，因此价值教育中的所谓“价值”也就沦落为一种空的形式，这样的价值教育建立起来的主体价值体系缺乏与社会价值体系的内在关联，因此注定是单薄、贫乏的，是“单子”式的。

如果说这一时期美国的道德教育还有所建树的话，那就是对个体主体性的尊重和培育。但是所培养的主体充其量是精明的价值判断者而不是价值承载者。在短短的十几年中，道德教育对价值绝对性的否定造成了严重的负面影响。“在学生方面，这些负面影响包括少年骚乱、学生抗议运动，冷漠的精神状态，退入另类的文化群体，吸毒，孤立离群、无意义的体验，对学校不满，蔑视规范、制度、传统的权威。在许多父母和教师方面，这些负面影响包括自我怀疑、意义危机、信仰缺失、道德薄弱、快乐至上、满足现状、逃避冲突和退隐顺从。”^[29]虽然这些现象的出现有着深刻的社会根源，但奉行价值相对主义、甘愿为意识形态所左右因而缺乏独立性和主体性的学校道德教育也难辞其咎。

到20世纪80年代，美国的道德教育不得不重新回到品格教育，重新回到对美德的追寻。90年代在全国掀起了一场轰轰烈烈的“新品格教育运动”，从此“新品格教育”成为美国价值教育的主要模式。美国的“新品格教育”既继承了一些传统的内容和方法，也自觉进行了大量的改进。^[30]“新品格教育运动”的代言人里克纳（T．Lickona）倡导的教育策略在实践中得到广泛贯彻。在学校层面上有三个方面的策略：一是学校应创设正面的道德文化，发展美德的整体环境，以支持班级内教师的教育；二是在班级外鼓励关心，树立道德榜样，提供道德实践的机会；三是注意与社区和家长建立伙伴关系，加强相互沟通支持。在教室教学层面上有以下几个方面的策略，包括教师成为关心者、道德榜样、道德指导者；创设关心的集体；制定班级道德纪律；创设民主的班级环境；通过课程教授价值观；合作学习；培养职业良知；道德反省；教授冲突解决技能，等等。^[31]

2008年，“品格教育联合会”（CEP）发布“品格教育质量标准”，作为学校与教育机构设计品格教育过程、选择品格教育项目、评价品格教育进展情况的工具。内容包括以下十一条原则：品格教育应该积极促进核心道德价值观教学，以此奠定良好品格的基础；“品格”必须是一个包含思维、情感和行为在内的综合性概念；有效的品格教育要求采取一种有意的、积极的和综合的方法，在学校的各个方面推进核心价值观；学校必须是一个关心的团体；要形成良好的品格，学生就要有实践道德行为的机会；有效的品格教育应该包括一种富有意义和挑战性的学术课程，这种课程体现了对所有学习者的尊重并有助于他们的学业成功；品格教育应该尽力激发学生的内部动机；教职员工必须成为一个学习的、道德的集体，所有成员都承担着品格教育的责任，并努力遵守学生教育中倡导的核心价值观；品格教育要求有来自员工和学生的道德领袖；学校必须号召家长和社会成员，全员参与品格建构工作；品格教育评价应该把学校的品格、教职员工在品格教育中的作用以及学生在良好品格方面的表现纳入评价范围。^[32]这些原则与2005年澳大利亚政府颁布的《澳大利亚学校价值教育的国家框架》所规定的价值教育指导原则大同小异，如出一辙，可见各国在价值教育原则方面有很多共识。与“美国化”时期的品格教育不同，新品格教育所建构的主体价值体系更加丰满。一方面，教育者试图寻找和传授一些所谓普遍性的核心价值，包括同情、勇敢、礼貌、公正、诚实、善良、忠诚、坚毅、尊重、负责等。里克纳认为，“核心价值肯定了人类的尊严，促进个人和群体向善的方向发展，并且保护了人类的权利……核心价值界定了民主社会中人的责任，这些价值为所有人类文明公认，并且在所有的文明中传承。如果不教育孩子这些核心价值，就等于给道德教育的失败掘好了坟墓”^[33]。另一方面，新品格教育也继承了“认知发展模式”和“价值澄清模式”的成果，由教师引导学生通过探索和辨析发现和确证价值。同时，新品格教育强调师生之间、学生之间的互动，并引导青少年走进社区、吸收社区居民参与教育活动，强调“关心”和“民主”品质的培养，这些措施都有利于共同体主体性的发育和交往理性的成长。

在美国的道德教育中，与品格教育并行的还有文化传承模式、关爱团体模式、社会行动模式等，都是当代西方价值教育在取向上由个人主义向社群主义转变的产物，标志着美国的价值教育由注重个体主体性的价值教育模式向注重共同体主体性的社群主义价值教育模式过渡，在教育策略上由中立向“批判性肯定”转变。^[34]在充分尊重个体主体性的同时，注重共同体主体性的培育；在尊重个体独特性的同时，注重文化中积淀的普遍价值的内化。但是从总体上看，美国的道德教育，也与其他国家的道德教育一样，仍然存在明显的缺陷。首先是忽视类主体性的培育。虽然注重个体主体性向共同体主体性的拓展，但社群主义仍然是以共同体的存在为本位的，不能超越个体主体性与共同体主体性的局限性，不能摆脱功利、利益对精神的束缚。其次是忽视终极信仰的确立。在品格教育中，人们进行生存意义诠释依靠的是自由、平等、民主等这些所谓普遍价值，而这些价值并不能承载生存的终极意义。终极信仰缺失的价值教育所培育的主体价值体系容易残缺不全，由于几乎不涉及人类的终极关怀，因而难以促成主体价值体系向信仰体系的开放。最后是对主体理性精神和理性能力的培育缺乏充分的自觉。主体的道德成长需要理性精神的引领。人们常常用“理性精神”这个概念指称源自古希腊、经过文艺复兴和启蒙运动、在市场经济和社会化大生产中成长起来的崇尚理性、追求真理的文化精神。但这只是理性精神的社会存在形式或文化存在形式。理性精神也被个体所承载。对于个人来说，理性精神就是主体崇尚理性、追求事实真理和价值真理并在生存实践中自觉接受真理指引的意向和激情。^[35]人的理性是一个整体。康德强调实践理性的优先性，但他是在理论理性与实践理性相统一的前提下强调实践理性的。理论理性或认知理性在透过事物的表面现象发现事物的本质、事物的内部联系和事物的存在规律方面，即在把握事实真理方面是必不可少的。同时，人是由动物进化而来，因此人有自我保存的本能，有各种需求和欲望，有满足生存需要的理智，而心灵的这些功能在维护主体生存的同时也会危及其他主体的生存。因此，人的欲望和理智需要规范的约束，从而使人的存在更有秩序、具有更多的确定性，也使人的生存实践更有效率。而实践理性是人用以调节和控制人的欲望和行为的一种心灵力量，体现着人把握价值真理并据此进行自我调节、自我控制的能力，因此显得更为重要。两种理性无论在结构要素还是功能上都有着根本的差别，但两者都是人把握真理的能力，同属于人的心灵的高级能力，共同构成了人之为人的独特性，展现着人之为人的尊严。道德教育不仅要引导主体确立关于理性整体的意识，培育理性精神，同时也要努力提高理性能力。理性精神的激发和理性能力的培育，是现代学校道德教育的迫切任务。

第三节　理性回归取向的道德教育模式设想

激发理性精神，培育理性能力，引领主体通过理性成长回归本真，需要一种理性回归取向的道德教育模式。教育模式是教育理论与教育实践策略相统一的教育活动基本框架。从内容上看，道德教育模式即道德教育理论与道德教育实践策略相统一的道德教育活动基本框架；从功能上看，“模式能帮助我们理解和实践道德教育”^[36]。理性回归取向的道德教育可以定义为引导主体通过理性成长回归人的本真，从而引领价值教育实现主体生存意义系统整体建构的道德教育。理性回归取向的道德教育模式应该具有如下几个方面的基本功能，每一种功能都可以作为教育设计的一个环节或子目标来对待。

第一，实现认识主体向存在主体的回归，激发和培育存在感。

人是价值主体也是意义主体。人是价值和意义的承载者，也是价值和意义的创造者。这是就人作为存在主体而不是作为认识主体而言的。人的快乐与痛苦、幸福与困惑都是主体当下的生存体验，而不是认识的结果。人首先是存在主体，然后才是认识主体。人作为认识主体，容易成为存在的旁观者；人作为存在主体，不仅是存在的筹划者，而且是存在的体验者。同样，人首先是意义的体验者，然后才是意义的判断者。事件的意义只有当主体在存在之中，作为存在者才能领悟。由于对理智的推重，人们已经习惯于以逻辑的方式进行价值判断，寻求事件的意义，于是对生活事件往往得出“无意义”、“没意思”的结论。柏格森倡导的生命哲学是对现代科学主义文化思潮的反拨。他提倡直觉，贬低理智，认为科学和理智只能把握相对的运动和实在的表皮，不能把握绝对的运动和实在本身，只有通过直觉才能体验生命存在的“绵延”，把握真正本体性的存在。“它使人置身于实在之内，也不是从外部的观点来观察实在，它借助于直觉，而非进行分析。”^[37]

作为认识主体，人只能对事物有所认识，形成主客二元对立，甚至把自己对象化，体验着疏离感；而作为存在主体，人却可以享受存在感。所谓存在感（sense　of　being），是指主体对自己真实存在的体验。每个人都以独特的形式存在，但并非每个人都对自己的真实存在有确切的体验。存在感所反映的，是主体自身的存在得到他人、群体、社会的肯定，从而也得到自己的肯定。存在感使主体体验到个体的身与心、个人与他人、个人与社会、人与自然联成一个统一的整体。罗洛·梅认为，如果一个人缺乏存在感，不能体验到他自己的存在是真实的、有价值的，就会陷入不健康的心理状态。他指出，现代人罹患心理疾病的主要原因，是人们普遍感到生活失去了意义，情感动荡不安，社会不安全感和恐惧感更使人感到人生的可怕，从而更强烈地陷入了孤独、寂寞的状态。因此，要改变现代人的心理状态，所要考虑的就不仅是心理问题，而是一个哲学问题即寻求人的存在意义的问题。罗洛·梅指出，“自由”是人存在的基础，是人的全部存在的一种性质。一个人的存在如果没有自由作基础，没有创造的意愿或潜能，甚至没有自由地做出选择和决定的能力，那么，在他身上发挥作用的就只有弗洛伊德式的性本能或达尔文理论中的因果关系决定论原则了。每个人都希望得到自由，但并非每个人都敢于享受自由，自由需要勇气。因为自由意味着责任，主体要为自己的自由选择负责，一个人有多大自由就有多大责任。对于主体的存在来说，自由并不是一种客观的状态，而是意志的属性。有些人不需要自由，甚至逃避自由。逃避自由的人永远也不能回到自己的本真，因为自由是人的本性。自由也是一种能力，并非每个人都能体验和享受自由，只有充分“个体化”的人才能充分地体验自由。当一个人认识到自己的生命具有独特的形式，因而渴望发现和肯定“真正的自我”时，他就必须“把意识的自我和他的潜意识中的各种水平结合起来”^[38]，从而使自己成为一个不同于他人的、自由决定自己命运的、真正的人。而且，真正自由的个体是社会整合的。一个正常、健康的人能够发现对社会有建设性的和可以接受的活动方式，并以这些方式来表现他的存在。他能够与他人建立联系，与社会相互依赖，在关系中创造自己的人格、发现生命的意义，表现出对世界、对社会的成熟的责任感。罗洛·梅认为，人的存在是一个人不断自我超越的过程。人的每一次自我超越都经受着一种作为宗教紧张的“罪疚感”。这种罪疚感是存在的一个基本成分，是一个不完善的、生成着的人朝向完善的渴望，因而是积极的和富有建设性的。健康的个体能够承认和正视自己的不完善性，并在“宗教道德感”的驱使下，鼓起生活的勇气，努力克服阻碍自我发展的恐惧和焦虑，不断战胜自我、完善自我，逐渐成为一个健康的人。一个健康的人有许多特点，如自主性、创造性、真诚、责任心等。当这些特点发自人的内心深处，得以充分展现，一个人才会健康存在，获得存在感。^[39]

一个人具有存在感，也就是作为存在主体体验着存在的意义。存在感可以由现成的行为目标如成功、财富、权力等来确证，但是如果主体的意义诠释固着于这些价值，当他追求生存的终极意义的时候就会被这些价值“架空”而陷入虚无。当代功利主义道德教育正好扮演了这样一种角色。功利主义伦理学承诺道德的生活能够带来“最大多数人的最大幸福”。边沁认为通过每个人追求个人的幸福就能实现多数人的最大幸福，因此只要每个人勤奋、进取，就可以保障社会的整体福祉。这种个人主义倾向的伦理学思想对西方道德教育产生了深远的影响，也产生了严重的后果。密尔修正了边沁的思想，更强调个体利益让渡是成就多数人的最大幸福的保障，即最大多数人的幸福需要个人牺牲，但是这并没有改变“道德是幸福的手段”这一基本观念。在功利主义伦理学中，道德的意义是用幸福或功利来保障的。功利主义道德教育就是要使主体在实际生活中体验道德所带来的利益。反过来说，要不是因为对幸福有切实的好处，那么道德就是不必要的。如果把幸福或功利作为道德的目的是非常危险的。一方面道德意义上的付出可能是无收益的，甚至付出会导致更多的付出；另一方面，反道德的行为可能使主体有更大的收益。比功利或幸福更为根本的，是幸福是否值得的问题，或者从反面说，苦难是否值得的问题。康德说：“善良意志甚至是值不值得幸福的不可缺少的条件。”^[40]“德福一致”的内涵之一，是一个人只能享受值得的幸福。人追求幸福，但有比幸福更高的价值；人回避痛苦，但痛苦本身不是人回避痛苦的理由。而且，痛苦并不是幸福的反面，两者的关系不是非此即彼。正如俄国文学家陀思妥耶夫斯基所说，“我只害怕一件事，我怕我配不上自己所受的痛苦”。只要痛苦是值得的，主体就是幸福的。这里需要区分真实的幸福和虚假的幸福。真实的幸福，是灵魂充实、意义充盈的，幸福依靠的不是浅薄的快乐而是深邃的信仰。塞利格曼曾经谈到真实幸福的一个条件，即“有一个比我、比人类还大的东西存在”^[41]。当然这个更大的东西不一定非要被看作神或上帝，它只是终极信仰的表征，它是主体获得终极意义的条件。真实的幸福必须与终极意义相关联。仅有快乐的幸福是虚假的、转瞬即逝的、靠不住的。功利主义伦理学把道德当成了功利的手段，把利益作为道德的支撑，显然把两者本末倒置了。在逻辑上，道德是高于功利、超越功利的，是直接指向人的积极存在的。追求快乐不是人性的本质，而是人与自然动物的共性。人的道德境界高于功利境界之处，是道德更能体现人的意志自由和人的尊严。在非道德情境中，快乐足以成为行为的理由；而在道德情境中，主体有机会体悟个人付出或牺牲的意义，行为的抉择还要以“幸福是值得的”为条件。

道德教育实现认识主体向存在主体的回归，不仅能够激发存在感，而且能够使主体有机会触摸自己的良心。因为良心属于存在主体而不是认识主体。良心是人的向善之心，是保证主体向善的内在标准。良心可以引导主体自觉、自由地施展道德本性。如果我们做了昧良心的事会内疚、惭愧、羞耻，做了符合良心的事就会自豪、满足、愉快。这些体验是认知理性所无法达到的。人若没有良心，就不成其为人，因此，良心是人的本真存在的内容。良心是生存意义诠释的朴素标准；幸福与痛苦是否值得，良心可以直接给出答案。

第二，引导主体检视自己的内在价值体系，叩问心灵的真正需要。

主体内在的价值体系为主体进行意义诠释提供标准。价值体系涉及多个价值领域，包含多种价值。人有多少个生存主题，就有多少个价值领域。雷斯奇（N．Rescher）将价值分为十类，分别为经济的、道德的、社会的、政治的、审美的、宗教的、物质的、知识的、专业的和情操的，每类价值分别属于不同的价值领域。^[42]每个价值领域中的价值在普适性与抽象程度上存在差异，而各价值领域之间也存在等级顺序。德国哲学家、教育家斯普兰格（E．Spranger）根据人的社会生活方式及相应的价值观，把性格分为6种，分别为理论型、经济型、审美型、社会型、权力型和宗教型。每种性格都是以主体最重视的价值领域来命名的。理论型的人以真理为最大价值，经济型的人以经济利益为最大价值，审美型的人以美的感受为最大价值，社会型的人以博爱为最大价值，权力型的人以权力地位为最大价值，宗教型的人以宗教信仰为最大价值。每个人的价值体系是一个复杂的层次结构，而且每个人的价值体系中价值的等级层次又是不同的，因此使主体价值体系的结构与内容非常复杂。对于人的存在来说，道德价值无疑是根本性的。但是在斯普兰格的性格分类中，并没有“道德”型。究其原因，大概因为道德价值并不是属于个别人的、特殊的价值，而是属人的一般价值。道德所展示的是主体的意志自由，所代表的是人性的本质特征，因此道德价值直接靠近人的本真，它实现着主体对“此在”现成性的超越。一个道德的人，不仅可以超越个人功利求取共同体的利益，而且可以超越功利本身而乐道求真。不管主体的价值体系有多复杂，每个人都只有一个价值体系，道德价值处于价值体系的核心。能够统一主体价值体系的，唯有道德价值。一方面，道德可以向下俯瞰所有价值领域；另一方面，道德可以仰望人生的终极意义。人要成其为人，最终要以道德的标准来衡量所有其他价值。人类所追求的高级价值，其意义最终都要以道德的“善”为标准来诠释。当所有高级价值统一于至善，就实现了人的神圣性，使人的存在最终纯化为精神性存在。

主体价值体系不仅可以划分为不同的领域，而且这些价值又有不同的形态，包括需要—效用、规范、理念、品质等。由于价值体系的结构和内容的复杂性，使主体很难准确判断自己真正需要的价值是什么。例如，一个人追求金钱、财富，却不是为了消费，而仅仅是为了占有；一个人追求爱情，却因爱生恨，走上杀人或自杀的道路；一个人追求权力、地位，却在位高权重的时候腐化堕落。有些人的意义诠释标准固着于某些价值，心灵遭到个别价值的绑架，如权力至上者为权力而放弃其他价值，甚至人的尊严、生命，拜金主义者为金钱而放弃亲情，使他们的价值选择范围狭窄，意义诠释方式僵化。角色过度认同也是价值固着的一种形式。在社会生活当中，每个人都被赋予了确定的角色，而且每个角色都对应着一个文化给予的价值体系，然后每个人都在按部就班地根据角色所规定的价值标准履行自己的责任。好像角色就是他自己，于是一个未完成的人变成一种固定的角色或身份。这样一来，人就容易失去自己的本真。我国改革开放以后在市场经济发展进程中，人的境界堕落、道德滑坡、方向迷失的现象也是境遇导致价值选择标准下移并固化的结果。

每个人的价值体系都是独特的，它忠实地告诉主体什么是重要的、值得的，什么是不重要的、不值得的。叩问心灵的真正需要，就要打破价值固着。根据道德价值来评判人的行为，为价值搜索确立一种向上的视角，可以打破价值体系的封闭状态，扩展价值选择的空间。道德教育应引导主体对各种价值按照道德的应然标准进行排序，以理性精神确立价值的优先性，谨守勿失，固守本真，人的意义世界就可以无限扩展。

第三，引导主体超越个体主体性与共同体主体性的对立，培育类主体性。

主体性是人作为实践主体的能动、自主、自觉的特性。从功能上看，个体主体性保障个体的自我保存，激发主体获得那些“属我的”生存资源；共同体主体性保障共同体的积极存在，激发主体寻求“我所属的”整体和那些“属我们的”生存机会。类主体性则保障作为类主体的人的精神实体的生成、完善，激发主体皈依“我们所属的”永恒的文化精神，体现着人之为人的精神性共在。如果缺乏类主体性，个体的精神就无处投射、无从皈依，最终迷失于虚无。祖先崇拜、神灵崇拜与原始宗教，都是人寻求精神皈依的最古老的方式，而现代宗教信仰在科学主义的冲击下仍然普遍存在，是人类无法摆脱精神皈依需要的现代证据。在终极信仰缺失的社会背景下，个体主体性与共同体主体性处于无止境的冲突之中，类主体性容易被资源竞争、名利追逐的理智算计所淹没。

道德教育不仅要促进个体主体性向共同体主体性的拓展，同时也要培育类主体性。但是，类主体性并不是一种新的主体性，在起源上类主体性比个体主体性和共同体主体性还要原始。类主体性不是人作为个体的主体性，也不是人作为共同体的主体性，而是人作为人的主体性，是超越了具体主体的主体性，它内在于人的精神性之中的。类主体性根源于人的同一性、因终极关怀而生成。同一性是人是其所是的前提，也是道德的前提。人的物质性存在与精神性存在、人与他人、个人与共同体之间的对立只是认识论意义上的对立。在存在论意义上，人与他人、与共同体不仅具有物质上的同一性，而且具有精神上的同一性。正是因为精神的同一性，才成就了民族的，甚至人类的文化精神。但是，人的存在的最根本的同一性是人与宇宙的同一性。不仅人的肉体是宇宙的一部分，而且人的意识就是宇宙的意识、人的精神就是宇宙的精神。人的精神是宇宙意识的最高成就，而人的肉体是宇宙精神的物质载体。人是宇宙的造物，是宇宙的最高存在形式，人最终应在意识上认同宇宙的同一性。同一性为类主体性确立基础，而终极关怀为类主体性的成长提供向上的引力。终极关怀是人类超越自身有限性追求无限的一种精神渴望，是对精神的最终寄托的寻求。终极关怀的具体表现形式即终极信仰。终极信仰并不是孤立的，而是人的信仰体系的组成部分，与有限信仰或领域性信仰相对。领域性信仰可以为道德行为、道德习惯、道德判断提供支撑，如功利主义把幸福确立为道德的目标，可以合理解释人的道德行为的必要性和意义。但是，道德的终极意义只能从终极信仰中寻找。人类所追求的无限和永恒曾经由宗教来保障。宗教教育曾经是关怀人生、培育信仰的主要形式，但随着宗教的式微宗教教育的地位也早已衰落。能够激发主体生活激情、把主体心灵相向终极信仰的，唯有道德教育。道德教育除了要传递道德规范、培育道德信念，也历史地肩负着培育主体整体意义系统的重任，而主体生存意义系统的成熟，必然有完整的信仰体系作为牵引力量。今天科学实证精神已经使宗教信仰的领域越来越狭窄，通过文化精神信仰培育弥补人们的终极信仰缺失是一条必由之路。

第四，激活意志自由和实践理性，释放人的道德本性。

人追求自由。物质世界存在于因果必然性之中，所以作为物质性存在人是没有自由可言的。自由仅属于精神领域，仅属于意志。自由是意志的必然性，是先天的、绝对的，自由与人的意识共在。人可以放弃意志自由，但只是实现了放弃意志自由的自由，并不能使意志自由丝毫受损。人不仅是追求自由的存在者，而且在根本上自由就是人的属性。人是唯一有理性的存在者，由于具有理性，使人的自由得以实现。人通过理性筹划自身的存在。道德便是人筹划自身存在的理性努力，也是人实现自我超越的理性方式。人活在理性筹划之中，活在未特定化、未完成性之中，也就活在超越之中：不仅超越着其他存在者、也超越着自身。超越即通过自我否定实现自我肯定。人有欲望，而理智是欲望的奴隶。欲望和理智一方面为人的存在提供保障，另一方面又对人的存在造成威胁。而理性可以超越欲望与理智筹划主体的存在，于是人可以既不屈从于欲望，也不屈从于理智。自由是责任的前提，没有自由就没有责任。人可以逃避自由，而逃避自由就是逃避责任。由于具有理性，人也可以选择勇于承担责任。理性是道德的途径，道德经由理性而实现。但是，人的认知理性或理论理性仅能把握自然的原理，于是只能停留于发现事实真理。实践理性则能够超越欲望与理智筹划人自身的存在，能够发现价值真理。实践理性是筹划主体积极存在的智慧，这种智慧有着先天的种子，良心可以为实践理性的原始性提供佐证。但是由于人类在理智的道路上走得很远，人们更多地关注理智、理论理性，而实践理性的优先性被忽视了。因此，回归理性，最重要的是重新确认实践理性的优先地位，发挥实践理性在整体精神中的主导作用。

无论是激活意志自由，还是激发主体对实践理性的热情，都是道德教育的艰巨任务，不可能一蹴而就。要履行这一使命，道德教育要充分展现道德的魅力。道德本应具有独特的魅力。功利主义伦理学承诺道德保障“最大多数人的最大幸福”，理性主义伦理学用道德保障幸福是值得的。柏格森则把两者结合起来。柏格森在阐述道德的两个来源时，曾区分了作为“义务”的道德和作为“抱负”的道德。前一种道德作为“社会压力”实现社会团结，表现为一种专断的而非意志自由选择的压力、一种“绝对命令”。后一种道德作为“爱的引力”打破逐渐趋于封闭的社会团结以实现新的生活方式，它超越了个人和团体的狭隘利益而投向全人类，甚至把道德的意义域扩展到动物、植物以及整个自然。道德如果只是一些强制个人服从的准则或禁则、一些生硬的规范，其实是没有魅力可言的；而只有当道德体现着柏格森所言的“生命冲力”、一种生命的创造力量的时候，其魅力才会展示出来。在道德生活中，抱负比压力更有力量。作为义务的道德能够保障幸福，而作为抱负的道德则可以产生“向前运动的热情”。“这种道德通过这种热情先赢获少数人，然后再通过他们传播到全世界。‘进步’与‘前进’在此与这种热情是不可区分的。为了能对‘进步’与‘前进’有所意识，我们无需勾画一个我们力图达到的目标或是一种努力接近的完善状态。热情产生的快乐更甚于幸福产生的愉悦，这就足够了。”①柏格森通过对两种道德的区分确立了贯通功利世界与意义世界的桥梁。借助于这座桥梁，主体就可以获得生存的意义。

道德教育的感召力源于道德的魅力。但是在功利主义盛行的社会中，道德很难成为人们主动追求的目标，道德教育也很难展现其感召力。韩非子曰：“上古竞于道德，中世出于智谋，当今争于气力。”②这一论断也适用于当今社会。要重新展示道德的魅力，让道德成为人们追求精神成长的一个目标，道德教育需要展示其感召力。

首先，道德教育要确立自己的独立位格，在人们的心灵中形成完整意象。宗教教育曾经通过稳定的教育主体、多样性的仪式和完整的教义确立了自己的独立地位，并在人们的心灵中形成确定的意象。科学教育也有其稳定的教育主体和有规律的课程程序，有其独立地位，并在人们的心目中有确切的意象。道德教育接替宗教教育肩负为主体生存意义系统建构确立基础的重任，因此也应该确立自己的独立位格。但是自早期儒家之后，道德教育以及整个价值教育的主体常常是变动不居的。在学校教育中开设的包括道德教育在内的价值教育课程往往是领域性的，它可以告诉学生哪些价值是社会存在所需要的，却很少涉及个人安身立命的总体规划与指导。道德教育以及整个价值教育长期以来飘忽不定、若即若离，不能成为学生心灵的依靠。要确立道德教育的主体性，使其获得独立的位格，应当设置专门的道德教育课程，并培育稳定的教育主体。当然道德教育不同于作为领域性价值教育的伦理教育。道德教育不是弥补社会价值漏洞或引导人们摆脱生存困境的临时工具，而是帮助主体建构生存意义系统的实践。道德教育的教师，以及整个教育共同体要成为道德教育以及整个价值教育资源的集纳者，既要充分发挥自身优势，利用自身资源，同时也要挖掘社会资源。与人们期待价值教育能够在短期内弥补社会价值漏洞一样，人们也希望道德教育能够取得立竿见影的效果，能够阻止道德堕落，恢复良好的道德风尚，形成良好的社会道德风貌。基于这样一种原因，不管是政治、经济还是文化领域，都希望能从学校道德教育中得到好处，其实这是一种本末倒置的思路。由于学校中的受教育者都涉世未深，他们的生存意义系统还不成熟，因此成年人的所有社会活动，包括政治、经济、文化等各领域的活动，都应该为道德教育负责，为受教育者的主体生存意义系统的建构负责。总之，各种社会生活领域，都要为学校道德教育负责。

其次，道德教育要成为人们安身立命的依靠，能为主体的未来规划确立方向。道德教育要确立自身的主体地位，要成为主体道德发展以及整体生存意义系统建构的主体。如此一来，当遇到人生困惑的时候，当需要指导生存方向的时候，道德教育主体以及整个道德教育意象会成为主体的心灵依靠。这需要道德教育的课程能根据主体成长的阶段特征，形成一个稳定的体系，能够及时为学生确立人生冒险中的安全感和对未来生活的热情。

最后，道德教育要为主体铺就返璞归真的道路，营造心灵栖居的家园。学校生活只是每个人生活的一个阶段，在学校教育阶段每个人都不可能最终完成主体生存意义系统的建构。但是，却没有哪一个实践主体比学校更适合为主体铺筑返璞归真的道路，没有哪一个实践主体像学校这样更适合为主体搭建精神家园的整体构架。学校道德教育可以为主体返璞归真提供机会，对于多数人来说，这可能是在成长道路上所能遇到的唯一机会。因为学校教育是唯一可能纯粹以主体身心成长为目的的自觉的教育。有人主张学校教育要引领主体走出“象牙塔”，但前提是主体首先已经在这个象牙塔之中，而不是身在学校而心灵从未走进这个纯净而神圣的殿堂。学校不仅应该成为吸引纯洁心灵的圣殿，而且应该成为净化心灵的“洗礼池”。受过学校道德教育的人走出校门应该能够濯清一片天空，而不是被社会“大染缸”完全淹没。这也是学校道德教育获得主体性和确立独立地位的前提之一。道德教育不能保证一个人有多大的成就、有多高的地位，但却能够保证一个人活得真实而有尊严。

第五，激活意义意志，引导主体确立文化精神信仰。

意义意志与信仰是人类最不可思议的心灵现象，其独特之处在于超出了主体自我保存的需要而指向生存之外的目的。人具有意义意志，人不仅要寻求客体对于主体的意义，如行为或事件对于个人存在的意义、个人存在对于共同体存在的意义，人还要寻求类存在的终极意义。合目的的，即有意义的。所谓终极意义，也就是因合于终极目的而获得的意义。人文主义者把人作为最终目的。康德说：“一个最终目的就是这样一个目的，它的成为可能是不需要任何其他目的作为条件的。”^[43]理解“人为目的”的论断，关键是如何定义“人”这个概念。无论是把现成的个人还是共同体的存在作为最终目的，都无疑是武断的。人有理性，人能够通过理性筹划自身的存在，筹划其他生物以及非生命物体的存在，甚至整个宇宙的存在。作为一个进化论事实，人只是宇宙间一种普通的生物体，如果没有了意识，人的肉体与自然动物的肉体无异，仅仅是物质的一种存在形态。但是，人承载了宇宙间最高级的意识，“人脑的意识与其说是人的意识，不如说就是大自然的意识”^[44]。因此人也是宇宙的精神。简而言之，人与宇宙是同一的。说人以自身存在为目的，等同于说人以宇宙的存在为目的。说人可以自觉存在，等同于说宇宙可以自觉存在。因此，终极目的只能由人来决定。

人具有目的意识，人能自觉确定目的。人的目的的确立是无止境的，人一旦停止了确定新的目的并只为实现现成的目的而努力，也就停止了趋近终极意义的尝试。人如果把自己确定为终极目的，贯彻人类中心主义，把万事万物、自然、宇宙都看作与自己对立的、为我服务的奴隶，人追寻意义的道路也就走到了尽头。人也可以摒弃人类中心主义，丢弃自封的万物主宰、宇宙霸主的头衔，把自己作为世间万物的守护者而不是占有者，走出万物之首的自大狂，真正肩负起守护存在的责任，从而获得终极意义。走出人类中心主义，人首先要树立宇宙信仰。凡信仰都根源于对存在的惊奇。宗教把宇宙间现成事物的存在以及整个宇宙的存在归因于“造物主”，所体现的就是人对存在的惊奇。对存在的惊奇是人类在因果式思维的边界处对存在的“合目的性”的情绪表达，起因于对不可思议之物的“思议”。引起惊奇的对象即所谓的奇迹。人类存在是最神秘、最神圣的奇迹，而这种奇迹是宇宙的造化。人的存在足以支撑人类对宇宙的信仰。宇宙信仰使人感恩、谦卑。感恩，就是不求得到更多，而是满足于所拥有的。谦卑，就是不自大，尊重自身之外的存在者，包括所有无机物，所有生命，所有物质性的与精神性的存在。宇宙信仰可以为“你从哪里来”这个问题提供一种答案。这个问题实际上是一个事实问题而不是价值问题。霍金的宇宙学推测有一个创造宇宙的“造物主”，只是它不是一个人格神，而是一种前物质的存在者。宇宙信仰使人有一种回家的感觉，但是仍然无法直接给予生存的终极意义。因为终极意义主要涉及“你要到哪里去”，即“人应当如何存在”的问题。这个问题的答案只能从人自身来寻找。信仰源自人的惊奇。但是，人不是因为有奇迹才会惊奇，而是有惊奇才会有奇迹，奇迹是由惊奇来定义的。最值得惊奇的是惊奇本身，是人的意识或精神。

意义的获得需要一个目的，终极意义的获得需要一个无限的目的。无限的目的确定不是现成的存在，不是物质性存在，而只能是生成着的精神。这种精神既具有现实性又蕴含着无限的可能性，既确证每一个目的其自身又是一个最终目的。宗教把这个目的设想为一个“全能神”。从历史文化中我们可以找到充分的证据表明这个神就是人类追求的终极价值的综合化，是人类文化精神的具象化所形成的意象。人的终极信仰无论以什么形态出现，归根结蒂就是文化精神信仰。文化精神是人的全部精神的凝缩和具体化，是剥离了艺术、宗教、哲学等具体文化形式的纯粹精神。实现主体对精神实体的体认，基督教采取了两种方式。一种是无条件地“信”，另一种是证明。有些人用神迹来说明上帝存在，而另外一些人则通过逻辑来证明上帝存在。牛顿的上帝信仰是出于对宇宙奇迹的困惑。他说：这个由太阳、行星和彗星所构成的美丽体系只可能是出于一位有智慧与大能的存在者的计划和权能。托马斯·阿奎那则通过第一推动力、第一因、唯一必然、最高存在、万物之目的的逻辑推论证明上帝存在。信仰也可以由惊奇直接激发。康德哲学设计道德基础的思路，就来源于他对两样东西的惊奇：头上的星空与心中的道德法则。他认为保障道德需要一个上帝。上帝是一种幻象，因此容易被理智、科学冲淡而消失。而文化精神是一种生成着的现实性存在，人不仅在文化中生成，而且实现着文化的生成。人就生存在文化之中，个体的精神与文化精神有融合一体的现实性基础。文化精神信仰是一种哲学信仰，它蕴含着人类存在的无限可能性和追求终极意义的持续紧张。宗教把人交给上帝，哲学则把上帝交还给人。文化精神信仰可以为应当的生活提供终极保障，因为个体的精神只有融入文化精神才可以长久，文化精神是生命永恒的唯一现实形式。

信仰源自对存在的惊奇，那么教育应如何通过激发主体对存在的惊奇以培养主体的文化精神信仰？首先，可以通过科学事实和宇宙与生命的进化历史激发主体对人自身存在的惊奇。对自身存在的惊奇是主体的精神整体“在之中”时所产生的一种遥远感、陌生感、敬畏感。理性、精神是宇宙的造化，人对自身的惊奇，也就是精神对自身的惊奇。其次，通过对意识、理性、良心等精神现象的探究，把握个体精神与精神文化的结构与功能，激发对文化精神的惊奇。最后，也是最重要的环节，是通过展示蕴含在文化中的普遍价值、不朽灵魂、活的精神激发主体对文化精神的心灵震撼。当然，信仰的形成是一个复杂的过程，需要多种因素的协同作用，需要教育的长期努力。

理性回归取向的道德教育以理性回归为基本目的。为达此目的，在教育策略上应突破传统的以内化道德价值和道德规范、培养道德行为习惯为目的的片面的道德教育模式，着眼于主体的整体心灵筹划主体生存意义系统的整体建构。首先，要为教育主体全面提供关于主体性、价值生成与意义诠释的知识，使主体对主体意义系统的结构和建构形成一个全景视野。从20世纪60年代开始，“反灌输”逐渐成为价值教育的一个基本原则。所谓灌输，就是忽视主体性的现成价值的内化。但是反灌输并不排斥价值知识的传授。在价值教育中，知识传授与有指导的发现仍然是必要的。价值教育要建构完整、成熟的生存意义系统，需要主体形成完整的知识体系。价值教育的整体目标在于提高主体的生存意义诠释能力，能力的获得需要相应的陈述性知识和程序性知识作为支撑。要回归本真、建构完整的生存意义系统，需要在主体的知识结构中形成一个关于价值、价值体系、价值生成——信仰、信仰体系、终极信仰——理性、理智、非理性——主体、主体性——意义、生存意义、终极意义、意义系统——等等几组知识所构成的全景。要在个体成长的适当阶段、适当时机传授或发现这些知识，为生存意义系统建构和整合积累素材。传统价值教育、道德教育的所谓灌输，其问题不在于传授价值知识，而在于未经消化，未经主体自主建构。如果没有知识、没有素材，主体就无法做出有效的取舍和选择，意志自由就成为空的形式。自由是选择与行动的自由。道德教育不仅需要知识教学，而且需要更加充分的知识传授与发现，需要主体建构关于价值、信仰与生存意义的完整的知识体系。

其次，要让教育主体深入了解自己的内心世界，感受心灵深处的精神运动，需要艺术、宗教、哲学的牵引。由于生活习惯和心灵的惰性，人们很难触摸到心灵中的纯粹精神。黑格尔认为，绝对精神外在地蕴含于艺术、宗教、哲学之中。在人类的文化成果中，这三者也是最有魅力、最能震撼心灵的文化形态。它们不仅是文化成果，更是人的心灵表达与投射形式。这三种意识形态离人的心灵深处最近，是连接心灵与真理的通道。艺术蕴含美的价值，审美是人的天然倾向，是进入心灵的入口。无论是表演艺术、造型艺术、视听艺术、综合艺术等的欣赏还是创作，都经历着感知、体验、理解、想象、创造等综合心理活动，都实现着精神满足和情感愉悦，都与真、善等价值相贯通。陶行知曾主张以美育代德育，原因即在此。宗教是一种终极关怀，是连接精神与心灵的纽带。宗教能够打开人的心灵通往神圣世界的大门。人可以没有宗教信仰，但不能不了解宗教信仰的原理和宗教的实质，因为宗教不仅是一种普遍的文化形态，而且是一种普遍的精神运动形式。宗教知识可以为人们走向文化精神信仰提供有益的引导。哲学即智慧之学，它超越了欲望与理智而把人的整体心灵贯通起来。哲学一词源自于希腊语Φιλοσοφíα（philosophia），意即“爱智慧”。毕达哥拉斯称自己为“philosophos”，即“爱智者”。他说，在生活中，一些奴性的人生来是名利的猎手，而爱智者生来寻求真理。他明确地把爱智者归到了自由人的行列，也把自由和真理联系在了一起。而且，在学科分类体系中，哲学处于科学分类的顶端，是现象世界通往理性世界的入口。

再次，要引导主体体认人的本真存在，应采用实践体悟与思想实验相结合的方法。从直接经验认同道德规范、体认道德价值是道德教育的一种传统方法。但是学生的实践机会与实践经验往往很有限，因此可以采用思想实验作为有效的补充。所谓思想实验是指通过想象进行的实验，是科学实验的一种。思想实验也有与一般实验相同的程序，也要提出问题、分析问题、提出假设、检验假设，也需要对各要素间的关系进行科学的逻辑推导以把握事物运动的规律。思想实验可以分为批判型思想实验、建设型思想实验、综合型思想实验等。批判型思想实验针对已有理论进行思维性论证，通过证明与反驳，揭露现行理论的错误和问题，最终否定该理论；建设型思想实验在扬弃旧观念的基础上创建新的理论；综合型思想实验通过对来自多种学科的理论、原理、概念进行综合、选择、提炼、重组，从中探寻新的理论和解释。思想实验可以突破现实条件的局限，因此应用于价值的发现与意义诠释方式的设计有其独特的优势。当然，思想实验不能取代实践体悟在道德教育中的地位。实践是根据目的进行理智设计进而实现目的的活动。确定目的、确认目的的合理性需要实践理性，因此实践是道德教育以及整个价值教育不可或缺的环节。从实践中，主体可以真切地体悟自身的主体性与各种价值以及行为与生存的意义。实践体悟包括对他人实践的体悟与自己亲身实践的体悟。从他人的实践经验中体悟价值与意义也是很重要的途径。有一种叫做真人图书馆的方法很值得借鉴。所谓真人图书馆（Living Library），就是寻找那些有着成功经验或异乎寻常的生活阅历的人作为“图书”，让需要在生活方式、价值抉择与信仰方面获得信息的“读者”与他们对话、交流，使读者在知识、视野、思维方式等方面获益的活动。这种活动的出现仅十余年，其影响已遍布全球，产生了显著的效果。与他人交流，特别是与那些有着独特阅历、有着深刻人生感悟的人交流，在整合主体的价值体系、完善主体的生存意义系统方面必定会产生积极的效果。当主体在生活中遇到困惑，或需要方向的抉择，或生存意义诠释遇到障碍时，应当有机会根据不同的需求找到适当的“真人图书”。学校或教师所应做的，是从各个社会领域充分挖掘社会资源，为学生准备足够多的可供选择的图书，形成一个多门类的、丰富的馆藏。

最后，要引导主体通过心灵探险触摸深层心灵，扩展心灵空间。探险就是涉足未知领域、风险领域，尝试自己未曾经历的事件。心灵探险实际上就是洞察心灵世界的一种思想实验。在心灵探险中，可以全面利用上述几个环节所积累的经验、知识、方法，深入探索自己的心灵世界。在心灵探险中，可以与古人辩论、与来者对话，可以贯通历史、超越时空，可以搁置物质性存在进入纯粹的精神世界，因此能够实现心灵的拓展。在瑜伽中有一种冥想的方法，对于深入心灵世界很有启发。瑜伽理论认为，人在三种状态即愚昧无知、激情和善良的支配下是不自由的。愚昧无知的状态会使人疯狂、妄想、怠惰，激情状态使人执著、产生不可控制的欲念，善良状态虽然较为纯洁但也受幸福感的制约。通过循序渐进的瑜伽练习，人就可以先从愚昧无知的状态解脱出来，然后从激情状态解脱出来，最后从善良状态解脱出来而进入超然状态。达到这一状态，心灵只表现出纯粹的精神性，意识得以净化。当然，意识净化不是“头脑空白”，不是感受不到存在，而是摆脱无知又痛苦的无意义的存在而感受到更真实的精神性存在，体悟充满精神之爱和内在智慧的存在，因此可以体验心灵宁静、实现内心整合。在中外文化中，进行心灵探险的方法有很多。根据主体自身的特点和探险的目的可以选用不同的方法。通过心灵探险，可以把个人精神中对立的部分融合起来，把个人的精神融入文化精神，把个人的意义系统融入社会意义系统，实现理性成长与心灵的整合。

激发主体的理性精神，发展主体的理性能力，引领主体通过理性成长回归本真，是道德教育无以取代的使命。回归本真即回到道德的原点，从而也是回到价值教育的逻辑起点。但是回归本真并不是道德教育的最终目的，而是发挥道德教育在整个价值教育中的引领作用的前提条件。衡量价值教育的成效，要以能否为主体生存定向、能否促成主体生存意义系统的成熟为标准；道德教育的成效，也不能仅以主体道德价值体系的培养和道德行为习惯的养成为目标，而要把能否引领价值教育实现主体生存意义系统的整体建构作为重要指标。只有能够引导主体建构成熟的生存意义系统的价值教育才算是完备的价值教育，只有能够引领价值教育实现主体生存意义系统整体建构的道德教育才算是成熟的道德教育。

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【注释】

[1]〔英〕亚当·斯密《道德情操论》，韩巍译，西苑出版社2005年版，第129页。

[2]《孔子家语·五仪》。

[3]《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1995年版，第1页。

[4]〔美〕霍尔、戴维斯《道德教育的理论与实践》，陆有铨、魏贤超译，浙江教育出版社2003年版，第10页。

[5]〔美〕霍尔、戴维斯《道德教育的理论与实践》，陆有铨、魏贤超译，浙江教育出版社2003年版，第12页。

[6]〔美〕霍尔、戴维斯《道德教育的理论与实践》，陆有铨、魏贤超译，浙江教育出版社2003年版，第10页。

[7]〔美〕理查德·哈什、约翰·米勒、格林·菲尔丁《道德教育模式》，傅维利、王念泉、董畹倩等译，学术期刊出版社1989年版，第15页。

[8]〔美〕霍尔、戴维斯《道德教育的理论与实践》，陆有铨、魏贤超译，浙江教育出版社2003年版，第9页。

[9]〔美〕霍尔、戴维斯《道德教育的理论与实践》，陆有铨、魏贤超译，浙江教育出版社2003年版，第3页。

[10]〔美〕霍尔、戴维斯《道德教育的理论与实践》，陆有铨、魏贤超译，浙江教育出版社2003年版，第5页。

[11]〔美〕霍尔、戴维斯《道德教育的理论与实践》，陆有铨、魏贤超译，浙江教育出版社2003年版，第4页。

[12]转引自：北京大学哲学系外国哲学史教研室《古希腊罗马哲学》，生活·读书·新知三联书店1961年版，第18页。

[13]〔美〕马丁·塞利格曼《真实的幸福》，洪兰译，万卷出版公司2010年版，第160页。

[14]〔美〕马丁·塞利格曼《真实的幸福》，洪兰译，万卷出版公司2010年版，第145页。

[15]〔美〕马丁·塞利格曼《真实的幸福》，洪兰译，万卷出版公司2010年版，第145页。

[16]〔英〕边沁《道德与立法原理导论》，时殷弘译，商务印书馆2000年版。

[17]〔美〕埃里希·弗罗姆《占有还是生存一个新社会的精神基础》，关山译，生活·读书·新知三联书店1989年版，第7页。

[18]〔美〕埃里希·弗罗姆《占有还是生存一个新社会的精神基础》，关山译，生活·读书·新知三联书店1989年版，第7页。

[19]〔美〕埃里希·弗罗姆《占有还是生存——一个新社会的精神基础》，关山译，生活·读书·新知三联书店1989年版，第8页。

[20]〔美〕埃里希·弗罗姆《占有还是生存——一个新社会的精神基础》，关山译，生活·读书·新知三联书店1989年版，第6页。

[21]〔美〕埃里希·弗罗姆《占有还是生存——一个新社会的精神基础》，关山译，生活·读书·新知三联书店1989年版，第5页。

[22]〔美〕詹姆斯《实用主义——一些旧思想方法的新名称》，陈羽纶、孙瑞禾译，商务印书馆1983年版，第31页。

[23]孙有中《美国精神的象征：杜威社会思想研究》，上海人民出版社2002年版，第255-256页。

[24]陆有铨《躁动的百年20世纪的教育历程》，山东教育出版社1997年版，第18页。

[25]陆有铨《躁动的百年20世纪的教育历程》，山东教育出版社1997年版，第19页。

[26]陆有铨《躁动的百年20世纪的教育历程》，山东教育出版社1997年版，第39页。

[27]杨超《当代西方价值教育思潮》，中山大学出版社2011年版，第40页。

[28]戚万学、唐汉卫《现代道德教育专题研究》，教育科学出版社2005年版，第107-123页。

[29]〔德〕沃夫冈·布雷钦卡《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2008年版，第129页。

[30]杨超《当代西方价值教育思潮》，中山大学出版社2011年版，第40页。

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[41]〔美〕马丁·塞利格曼《真实的幸福》，洪兰译，万卷出版公司2010年版，第260页。

[42]黄希庭等《当代中国青年价值观与教育》，四川教育出版社1994年版，第10页。

[43]袁承蔚《目的论的发展阶段及其现代启示》，《安顺学院学报》2010年第5期，第23-27页。

[44]张全新《塑造论哲学导引》，东方出版社1996年版，第974页 。