教学模式的变革

第三节　转型与发展：教学模式的变革

一、学科建设与学科专业化的形成

现代中国的学术发展大体包含两个层面：一是在宏观体制层面，表现为国家机关通过各种立法形式，将其确立为有法可依的制度；二是在具体学科层面，通过学科建设形成一套完整的教育训练制度。无论如何强调宏观体制对学科发展的促进或制约作用，所谓学术在现实语境中毕竟还是由各个具体学科构成的，脱离了各门具体学科的发展，只会使知识生产失去实践支撑，从而沦为冥想玄谈。作为西方近代最重要的学术制度，学科制度成为知识生产与传播的核心机制，特别是大学体系运转的关键所在。正是依靠大学系科及其课程的配设，中西新旧知识才取得了现代知识谱系中的“合法性”地位。从这个角度来看，关注百年来特别是1917—1937年处于大学模式转换中的各门具体学科在中国落地生根的历史进程，其重要性不言而喻。

在本节，我们选取北京大学教育学系这个并不为人瞩目的中小规模学系作为研究对象，不但可以展现教育学这一新兴学科在中国现代学术场域中是如何艰难求生与伺机发展的，也可以观察到中国现代学科体系演进中诸如教育学一类的普通学科是怎样与国家/社会层面进行互动的。这也是对上节研究内容的深化和具体化。相对于文、史学科在中国现代学术转型中的典型性，以及北大向来“文、史、哲三门学科特别有成绩的优良传统”，像教育学这样在初建时便以“中断传统”和“全盘引进”面目出现的学科，其非典型性发展轨迹在中国现代学术体系的构建过程中，显得更加意味深长。

（一）教育学系成立前的课程设置

课程设置是判断一门学科研究水平与普及程度的重要指标之一。一门学科进入高校课程，是该学科得到承认（至少是部分得到承认）的标志，它一方面有利于研究者之间开展正常的学术交流与合作；另一方面也可以为本学科的教学和研究储备人才，保障本学科的可持续发展。早在光绪二十八年（1902），《钦定学堂章程》即规划在师范馆开设“教育学”课程，作为学生在普通学课程之外修习的一门功课。《奏定学堂章程》颁布后，“教育学”之外，大学堂课程中又加入“中外教育史”等教育类科目。⁽²⁶⁵⁾

1917年12月2日，《北京大学日刊》第十五号公布了《改订文科课程会议纪事》（第二次、第三次会议议决案），教育学、教育史和教授法三门课程被作为哲学门的选修科目，分别占三单位、三单位和一单位（每30小时为一听讲单位）。本来，在民初教育部公布的《大学规程》中，哲学门所属的中国哲学和西洋哲学两类就已设置了教育学科目。⁽²⁶⁶⁾不过，就此前数年公布的“文科本科现行课程”显示，北大在相当一段时间并没有开设教育类的相关专业课程。这种情况应该是1908年京师大学堂优级师范科独立为京师优级师范学堂所造成的。需要注意的是，按照1912年《大学令》第十九条规定，大学学科课程理应由教授会审议决定，而以立法形式确定成立北大教授会的时间是在1917年12月8日。⁽²⁶⁷⁾也就是说，教育学、教育史和教授法被确定为北大课程是一种明显的“先上车后买票”行为。这在中国大学走向制度化的过程中也可能是一个普遍现象。

出现以上现象的原因，就民初中央政府而言，是由于1913年教育部制定《大学规程》时“搜罗人间知识，靡有遗漏。而详细之分配，则不及焉”⁽²⁶⁸⁾。具体到北京大学而言，是由于蔡元培时代的学科建设工作刚刚展开，对不愿“强马饮水”的北大主事者来说，效仿美国大学安排“国人所需，时会所用，靡不备”的课程，至少不会百密一疏、贻误后学，这与《大学规程》的考虑如出一辙。

据1913年颁布的《高等师范学校规程》规定，高师学校本科课程设置的通习课（即必修课）中，教育学与伦理学、心理学、英语、体操一起，并列为五门必修课程。而北大《改订文科课程会议纪事》中也注明，“凡选习某科时，与该科极有关系，不可不兼习，而应入他科或他门之学科，其为他科或他门所既设者，概下列入其未设者列为副科”，所以在北大修习教育学等三门科目的学生，极有可能也要兼修哲学门中的伦理学和心理学，甚至包括文学门中英文学类的一些课程。依今日眼光来看，这几门课程对于构建教育学体系来说，无疑是粗糙和不成熟的，但如果将其放在中国现代学术初创期的历史大背景下，就不难感受到主事者的良苦用心。因为即使是在当时的高师学校，教育学与心理学科目主要教授的也不过是心理学、教育学、教育史、教授法、学校卫生和教育法令等数门课程而已。⁽²⁶⁹⁾可以说，教育学、教育史和教授法作为民初教育科目的核心课程，都已被纳入课程选择者的视野之中。由此可以判断，北大引入这三门课程的举措绝对是开风气的，对于教育学科建设而言，也是至关重要的。教育学等三门课程的开设，也是教育类课程在民国后首次进入国立大学的开始。按教育部1918年公布的全国大学概况显示，当时的国立大学只有北京大学和原系省立的北洋、山西大学三所。而北洋大学未设文科，山西大学的文科也仅有文学门一门而已。⁽²⁷⁰⁾从这个角度看，北大设置教育学科目的做法，尽管其象征意义要大于实际意义，但正是北大在1917年底这一看似不经意间的神来之笔，才有了日后教育学科在普通大学的逐步发展，它也成为教育学日后得以在北大单独设系的先导。

遗憾的是，到了12月29日，《文科大学现行科目修正案》对《纪事》决议作出调整，将教育史和教授法裁撤，只保留教育学课程，后者所占单位也由原来的三单位减为二单位。⁽²⁷¹⁾这强半仍是教学乏人局面下的无奈之举。直到1919年，在遵新制重新拟定的分系课程中，教育史才在教育学之外被列入哲学系二、三年级的选修课程，成为北大预备开设的教育学系中仅有的两门课程。⁽²⁷²⁾表面上看，这两门教育学科课程仍旧只是选修科目，且与哲学系必修的西洋哲学史大纲、伦理学、第一外国语、第二外国语、中国哲学（含道家与宗明哲学两门科目）、西洋近代哲学史、西洋现代哲学、印度哲学概论、唯识哲学和科学概论等十数门必修课程相比，所占份额极小，不要说构成一个相对完整的学科群结构形态还言之尚早，就是与《纪事》所提三门课程相比，其收缩阵地的意味也很明显。但如果考虑到北大代理校长、哲学系教授会主任、杜威高足、在文教政治等领域均有一定人脉的蒋梦麟出任这两门课程的专职教授，同时，教育学和教育学史在哲学系总共的七门选修科目中并不居于弱势的情况，⁽²⁷³⁾则教育学这一学科日后的发展可以想见。应该说，这是将教育学的学科建设从纸上规划落到实际行动的重要一步。

果不其然，在1919年北大的学制改革计划中，教育学除了在单位数设置上有了较大提高外，还与先前厕身其间的哲学系一起，并列为第三组中的一员了。然而此时的教育学科羽翼未丰，很可能仅是名义上的并列而已。据杨亮功回忆，在“五四”运动后进入北大的蒋梦麟是当时唯一的教育学科教授，而他因校务繁忙，无暇编写讲义，上课时除口授外，就是指定参考书让学生自行阅读。⁽²⁷⁴⁾1922年，哲学系也内分三组，即哲学、教育和心理。翌年，又改分为哲学、心理学和教育学三门。从北大因校庆25周年而编印的《国立北京大学概略》中可以看到，到1923年时，哲学系课程中不仅恢复了此前被裁撤的教育史和教授法，还添加了教育社会学、教育心理学、各国教育制度、教育行政、教育测验、组织课程的研究、中等教育和现代教育思潮等多门课程。⁽²⁷⁵⁾尽管这些课程的具体实施情形尚不得而知，但可以看出此时的教育学科已粗具规模，而主事者决心将教育学门扩建成为独立系统的意图也是很明确的。

（二）教育学系的成立及初期情形

1919年后，随着美国现代派教育学说的输入，大学成立教育学系渐成风潮。1923年10月7日，北京《晨报》刊出一则消息：“北京大学教育系原在筹办之中，未成立之前附设在哲学系与心理学系并为哲学系中之三组。然近年时势推移需求日强，社会心理已集中在教育救国一途；大学校之不能无教育系自不待言。而今年肄业于该校之预科二年级生，对于研究教育之志趣已定者，颇不乏人，已预科行将毕业，甚望校中明年即开设教育系，故某某数君特于日前张贴启事，邀同志签名以便对于学校作郑重的请求，观签名者已大有其人。又闻此事在学校方面只要将原有本校教授朱经农等请回，再延一二专门学者即可成立，想当此教育荒之时，学校断不能借口经济支绌而置之于度外也。”⁽²⁷⁶⁾

这段话至少可作如下解读：第一，从社会思想环境来看，“借思想文化以解决问题”的思路在“五四”运动后形成高潮，教育救国思潮全面高涨，正如时人在1920年1月《教育杂志》中的一篇文章所指出的：“中国的弱点固多，总是因为教育不振；再就现在一点生机上看来（指‘五四’运动后出现的思想解放），又莫不与教育有密切的关系；那么中国今后的希望，岂不是依靠教育？惟有教育能够救现在萎靡不振的中国！惟有教育能够建造将来的新中国！教育万能！教育神圣！”在教育救国思潮推动下，作为研究高深学问的大学设立教育系以发展教育、启发民智、改良政治，便成为“自不待言”的要务了。⁽²⁷⁷⁾第二，从北大内部情形来看，开设教育系的规划固因师资和资金短缺迟迟不能落实，但筹备工作却没有放松。实际上，北大方面延聘朱经农等人的行动在本年6月间甚至更早时候即已展开。⁽²⁷⁸⁾至1923年10月间，北大内“关于教育之教员已经不少”。除了积极招纳师资，北大还准备以北京孔德学校作为实验学校并拟于暑假后制定详细办法。此外，有预科毕业生表示，升学后希望继续从事教育研究，而当时的北大却没有相应学术机构接纳此类学子，同时，主事者认识到“各系学生毕业后，多从事教育，若缺乏教育知识，实感不便”⁽²⁷⁹⁾，这些也都是促使教育学门日后升格为教育系的一个主要原因。

这里还要提及哲学系内教育组（门）学生的努力。1922年，哲学系学生杨廉、卢逮曾、黄继文等发起成立教育研究会，得到当时的系主任陶孟和、教育学教授朱经农的大力支持。该会主要从事教育研究与调查工作，特别是研究部“系分门别类作专精之研究”，“成绩颇好”。教育研究会在1924年前哲学系师生所组团体中规模最大，毕业会员广泛分布于教育界中，“声誉甚盛”。⁽²⁸⁰⁾卓有成效的研究和会员的良好素质也为即将出现的教育系提供了可靠的生源保证。

1.从课程设置看教育学系成立初期的基本样貌

尽管组建教育系的计划由来已久，北大教育系的最终成立还是延宕到1924年10月才得以实现。在教务会议于9月间通过该系具体计划案后，北大迅速颁布了教育学系的课程指导书。指导书将学系课程分为主科和辅科两种，主科为专攻教育学的学生而设，辅科为专攻其他学科而欲兼修教育学的学生而设，并规定学生须修满总计六十四单位（其中主科须修满四十四单位以上，辅科须修满二十单位以上）的课程方可毕业。指导书同时规定，如北大本校其他专业毕业生想进入教育学系学习，可以免修辅科，惟修业年限要按照专系规则规定行事等。⁽²⁸¹⁾

主辅修选课制是20世纪初年为很多美国大学采用，并在“五四”后导入北大的教学制度。按照当时美国大学的一般做法，本科学生在大学一年级后须在全校各系中选择一系作为主科，并按照该系的统一规定选择选修科目；辅修是由学生依据自己的兴趣、爱好和特长自由选择另一系作为辅系进行学习，辅系多由主系指定。学校对辅系的要求是，学生所修辅系的学分数不得少于15学分，至多30学分。⁽²⁸²⁾不难看出，北大教育学系在成立之初，所实行的就是美国大学以主辅修制为主要形式的选课体系。

在课程出台后一个月，系教授会主任选举结果揭晓，蒋梦麟以多数票当选教育学系教授会主任。数日后，教育学系教授会发出布告，将图书学科目中的图书利用法定为本系必修科，图书馆学与目录学列为选修科，均占两个单位。布告还规定以上三课可由他系学生自由选修，选修者必须考试，考试及格者予以证明但不算单位。⁽²⁸³⁾这反映出教授会希望本系学生注重教育研究与相关学科的沟通，同时，他系学生选修教育类课程虽然不算学分，仍要参加相应考试，既体现了对学生负责的态度，又可以保证他系学生选修教育科目的教学质量。

与布告同时发出的还有一份“教育学系教员及所授科目一览表”，其中详细罗列了系中教员的个人信息与任教课程，现重制简表如下（见表2-1）。

表2-1　1924年度北京大学教育学系教员与课程安排⁽²⁸⁴⁾

可以看出，教育类课程从1917年年底首次进入北京大学，在短短六年左右的时间里，已由最初的寥寥数门发展到颇具体系和规模。在这个以直、浙两省人为主要班底的教师队伍中，不乏在当时和日后成名成家者。如系主任杨荫庆为康奈尔大学教育学士，李建勋、李蒸、陈宝泉、韩定生皆系出哥伦比亚大学师范学院，前三人还先后出任北京高师（北平师大）校长；朱君毅先在霍布金斯大学得教育系学士学位，后获哥伦比亚大学哲学博士学位；陈映璜早年留学日本，曾任北京高师、中国大学哲学教育系主任，其所著《人类学》被称为中国体格人类学的开山之作。兼任教育学系课程的哲学系教师也保持了较高的水准，包括了两名主任和一名教授。

这份课表所开列的课程，不仅涵盖了当时高等师范学校教育科的主干课程，⁽²⁸⁵⁾也突出了北大注重学理研究的特点，具有一定的学术性。其中，与儿童研究相关的“教育心理”、“儿童心理”和“青年心理”等课程构成了教育学系课程的一个组成序列，这和当时国内教育学科的搭建转向以美国模式为主有关，特别是杜威来华讲学时偏重教育心理学和教育哲学的学术取向对该系列课程的开设助力颇多。⁽²⁸⁶⁾“教育研究班”和“教育统计”的出现，使教育研究在基础理论之外，也开辟出以实证方法研究教育现象和教育问题的新途径，这也是“五四”后在杜威及门弟子胡适提倡方法论影响下北大课程开始注重实证的表现。“小学教育问题”、“中等教育问题”、“师范教育”、“各国教育制度”和“乡村教育”等都属于专题研究性质的课程，尤其是“小学教育问题”、“中学教育问题”和“乡村教育”、“职业教育”等研究，与民国时期教育界对如何使新教育中国化的讨论相呼应，可以说是“非常有特点和有实践影响的研究”。⁽²⁸⁷⁾同时，对比当时美国哥伦比亚大学师范学院所设课程也可发现，该课表与前者相合之处甚多，⁽²⁸⁸⁾这反映出教育学系以留美生为主的师资对学系课程的开设多有影响。毫无疑问，此时北大教育学系课程的设置是与校方提倡研究高深学问的功能相应的，和同时期高师学校各类“教育科”课程相比，1924年的课表也更符合“教育学”系的命名。

当然，这份课程表也没能反映出北大教育学系开办初期的全貌。在1925—1926年，教育学系为配合校务改革，又发布了课程指导书，在主科辅科修习单位数不变的情况下，对1924年的课程安排作出较大调整：

教育学系课程

（1）主科课程分必修科目和选修科目两种。

甲、必修科目

教育哲学　　　　　　中国哲学史　　　　　　西洋哲学史

科学概论　　　　　　论理学　　　　　　　　伦理学

社会学　　　　　　　教育学　　　　　　　　教育史

心理学　　　　　　　教育与儿童心理学

普通教学法　　　　　教育行政　　　　　　　学校管理

教育测验及统计　　　实习

乙、选修科目

教育社会学　　　　　各科教学法　　　　　　图书馆学

教育思潮　　　　　　比较教育　　　　　　　组织课程

各种教育问题　　　　外国文教育或哲学选读、专家或专集之研

　　　　　　　　　　究等选修科目随时由教授会议决设置。

（2）辅科课程在下列功课中选择，其必修科目由相关各系教授会规定。如所规定必修科目不及二十单位，须选择非必修科目来补足。

①数学　②物理　③化学　④地质　⑤生物学　⑥国文　⑦一种外国文学（以英法德日四文为限）　⑧哲学　⑨史学　⑩法政经济

（3）以教育学作为辅科修习的学生应习满本系功课二十单位，其必修科目如下：

教育学　　　　　　　教育史　　　　　　　论理学

伦理学　　　　　　　社会学　　　　　　　心理学

教育心理学　　　　　普通教学法　　　　　学校管理

上列科目中，如有已在主科中习过者，应另选他课以补足单位。⁽²⁸⁹⁾

相比1924年的课程表，1925—1926年教育学系课程设置的一个明显变化是抬升了原哲学系课程的地位，“教育哲学”、“中国哲学史”、“西洋哲学史”等在1924年课表中并不突出的课程被置于必修课的显著位置。此外还增加了“科学概论”这一在上年课表中付之阙如、但在哲学系课程中位居首位的科目。“论理学”、“伦理学”和“社会学”等原哲学系课程也被提到教育学等专业类课程之前。这种变化恐怕和国人对中国教育学初建时的认识有关。虽然中国传统文化中蕴含着丰富的教育思想，却没有形成独立形态的教育学，其对于教育问题的讨论，也大半是以哲学为基点来展开的。同时，中国教育学科建立初期引入的包括德国赫尔巴特在内的教育学在很大程度上也是一种哲学思辨式的教育学，这就使得传统思维惯性和西来教育学思潮呈现出一股合流的态势。正是在这样一种情况下，国人从西方引入教育学之初就特别强调教育学的理论基础在于哲学。如1901年翻译立花铣三郎《教育学》的王国维就认为：“哲学上之研究所以终无穷期，而教育思想之所以不能固定也。”⁽²⁹⁰⁾王氏自称其兴趣与用力甚勤处在于美学，这也反观出他在“不知教育且不好之”的情况下“不得不作教育上之论文及教育上之批评”的说法并非自谦之语。从这个角度看，1925—1926年教育学系的课程，更体现出设计者要求本系学生夯实学科基础的用意。

这份课程表还有几点值得关注。第一，它将“实习”列为本系学生的必修课程，包括察观、实习、调查和评论四项内容。这既反映出课程设计者已认识到教育学科的实践性特征并开始重视之，也可能是对孟禄访华时突出强调教育实践的回应。同时，按照以往经验，北大“各系学生毕业后，多从事教育，若缺乏教育知识，实感不便”，所以这种安排也应该是从毕业生就业角度考虑的结果。第二，对于辅科的选择，课程表特别在小注中说明，应与预科毕业生升入本科选系时所受之限制相同。这就有利于学生在专业选择上的连贯性和适切性，再考虑到主科课程强调基础性理论的一面，更凸显出设计者学务专门的课程理念。第三，它贯彻了教育学系成立前蒋梦麟的相关指示，展现了教育学系向全校其他各系全面开放的姿态：不仅本系学生要选择北大其他学系的某种功课作为辅科；外系学生在选修教育学系课程时，也要修满系中指定的一定单位必修科目。⁽²⁹¹⁾这显示出课程设计者不仅看重课程的专业性一面，也鼓励学生在求知上的广博取向，表达出“专”“通”结合的思路。第四，该表在课程设置上也反映了较鲜明的美国色彩。汪懋祖称“自欧战激荡世界，国人思潮为之一新。其间杜威博士来华，予吾人以新教育之概念与其涂辙；孟禄博士又指示实际的方针，益坚其教育救国淑世之信心，遂有全国教育改进之运动”。⁽²⁹²⁾从中不难看出，北大的这份课表虽是20世纪20年代中期制定，适合它“生长”的种子却在20年代初就已种下了。

应该说，这份课程表较为全面地反映出教育学系成立初期的课程设置状况，其谋求采纳美国先进教育思想的思路无疑也是值得赞许的。就实际运作情况而言，目前尚无原始资料可与课表文本进行一一比对，但据《北大一九二五哲学系毕业同学纪念刊》所载，从1919年至1924年教育学系成立为止，在1925—1926年课程表上开列的多门课程事实上已在教育学系前身教育学组时期就已被落到了实处。⁽²⁹³⁾不过，在这份课程表后所附“课程大纲”中提出的一点“注意”也应引起注意：本学系于本年度（1925）起，开始实行科目轮年教授办法，包括刘廷芳所授教育测验与教育统计轮授、杨荫庆所授学校管理法与近代教育趋势轮授、中等教育史与中等教育问题轮授。这一情况提示出，尽管教育学系在必修课程上的师资比较充裕，但在学系开设之初，选修课（以上“注意”中所列课程均为选修）在师资和教学方面恐怕还是有捉襟见肘之虞。

2.从图书收藏与利用看教育学系成立初期的基本样貌

课堂上的口耳相传只是大学教育的一个方面。事实上北大不少学生“大约不甚重视教授们指定的功课。原因是教授们自己也不重视，有的教授甚至于平素并没有什么功课指定”⁽²⁹⁴⁾。仅凭课堂上有限时间内的教学活动，既无法满足学子的求知欲望，也不符合校方对学生“自动学习”的期待。1917年，蔡元培在就任北大校长的演说中劝勉北大学子：“诸君肄业于此，或三年，或四年，时间不为不多，苛能爱惜分阴，孜孜求学，则其造诣，容有底止。”如不想因光阴虚度以致学问毫无，就要趁此时机“植其基，勤其学”，以造成一个“共同研究学术之机关”。⁽²⁹⁵⁾可见，蔡元培等中国现代大学教育的奠基者对于养成学生自学能力和合作精神抱以极高的热忱，而这必然涉及“学生自修最好的助手”即图书馆问题。

（1）馆藏概况

1924年1月9日，北大图书部第三院阅览室登出启事，声明为便利阅览起见，特将该室所藏54种中文杂志公布名称如下：

1.北京大学月刊　　　　　　2.社会科学季刊　　　3.国学月刊

4.太平洋　　　　　　　　　5.新潮　　　　　　　6.改造

7.新青年　　　　　　　　　8.上海总商会月报　　9.教育丛刊

10.少年中国　　　　　　　11.学衡　　　　　　　12.救灾周刊

13.诗　　　　　　　　　　14.中华教育界　　　　15.新教育

16.学林　　　　　　　　　17.河务季报　　　　　18.今日

19.通俗卫生月刊　　　　　20.东方杂志　　　　　21.新共和

22.广东省教育会杂志　　　23.同济杂志　　　　　24.司法公报

25.教育公报　　　　　　　26.农商公报　　　　　27.教育行政月报

28.教育汇刊　　　　　　　29.晨光　　　　　　　30.培英

31.创造　　　　　　　　　32.新时代　　　　　　33.妇女杂志

34.市政通告　　　　　　　35.交通大学月刊　　　36.商学季刊

37.教育　　　　　　　　　38.宪法会议公报　　　39.参议院公报

40.众议院公报　　　　　　41.文哲学报　　　　　42.学生杂志

43.学艺　　　　　　　　　44.法学会杂志　　　　45.法律评论

46.法律周刊　　　　　　　47.银行周报　　　　　48.银行月刊

49.银行杂志　　　　　　　50.国语月刊　　　　　51.财政月刊

52.小说月报　　　　　　　53.英文杂志　　　　　54.来复⁽²⁹⁶⁾

（注：20世纪30年代前，北大图书馆计有五处阅览室，其中第一院总部设有第一、第二和第三阅览室，第一室收藏中西文书籍，第二室收藏日报，第三室收藏杂志。第二院、第三院，各设一处阅览室，第二院贮藏自然科学类书籍，第三院阅览室则尽是社会科学类的图书杂志。）

以上54种杂志，大概也是教育组（门）时期师生可资自学的部分课外读物。其中，专以“教育”命名者共有8种，即《教育丛刊》、《中华教育界》、《新教育》、《广东省教育会杂志》、《教育公报》、《教育行政月报》、《教育汇刊》和《教育》，约占杂志总数的一成五，单以此来看，这个比例确实算不上高。然而以当时北大各系学生数来对应这只占一成五左右的教育类杂志，却可以发现这个比例并不算低。依注册部编志课在1923年公布的上年全校人数情况显示，北大十数个学系在校生人数（不含数、理、化、地质等系及预科甲乙两部）按照由多到少顺序依次排列如下：法律系（384人，另有旁听生11人）、经济系（372人，另有旁听生5人）、英文系（192人，另有旁听生2人）、政治系（181人，另有旁听生1人）、哲学系（143人，另有旁听生1人）、国文系（112人，另有旁听生4人）、史地系（70人，另有旁听生2人）、法文系（33人，另有旁听生2人）、德文系（25人）、俄文系（16人）……⁽²⁹⁷⁾由此看来，在教育组（门）尚附设于哲学系时期，师生所能参阅的教育类杂志还是相对丰富的。

需要指出的是，此次第三院阅览室登出的只是中文杂志而非全部书籍名称，因该阅览室“另设有法政经济记录室，专贮中西文经济法政类书籍，以供专门研究之用”，目前尚无法判断法律系、经济系和政治系师生所能接触的杂志数是否多于以上54种杂志列出的数种本专业杂志范围。另根据叶隽对20世纪20年代前后北大德文系图书室的考察（西文书籍多藏于第一院第一室），德文系所藏多为图书而非杂志，⁽²⁹⁸⁾则西语诸系虽然很可能各有独立的图书室供本系师生阅览，但其拥有的杂志数量是否会超过第三院阅览室中教育类杂志也不好判断，更不要说第一院文科各系和大学图书馆中可能收藏的教育类杂志了。从这个角度看，单单是第三院阅览室的8种纯教育类杂志，在各系所拥有的杂志数中，已算不少。

还有一点应当说明，以上所说的8种杂志仅是纯粹的教育类杂志，实际上在54种杂志中，多有内容驳杂而不限于某一种专业研究和评论者，如北京大学《社会科学季刊》“编辑略例”中规定，季刊刊载内容“汎及政治、经济、法律、教育、伦理、史地，以及其他社会科学，但俱以含有学理上兴味者为限”⁽²⁹⁹⁾。其他如《新潮》、《新青年》、《少年中国》、《学衡》、《东方杂志》、《学生杂志》等杂志所刊载的内容也不乏对当时教育现象和教育问题的探讨与研究。这样看来，在教育学系成立前后，北大师生所能接触到的有关教育方面的杂志数量已远远超过一成五的比例，这无疑为学生的自学和研究提供了极大的便利。

又，北大图书馆在1920年对新购图书程序作出如下规定：“先由图书委员会向各系教授征集应购之书单，再向图书馆检查本馆是否已有是书，如系本馆未备之书籍，即行文图书委员会审查，委员会认为有购置之必要，即由购置课购买。”⁽³⁰⁰⁾在这个规定中，各系教授与图书委员会对图书的购买起着决定作用，尤其是各系教授的推荐，在购置流程中位居链条上游，其重要性不言自明。由是观之，尽管是在中国现代大学的初创时期，尽管此时距教育学系的成立还有数年时间，但北京大学教育类课程教授人员的眼光和思路确实是值得大书特书的。也正是因为有着这样一种以学术发展为核心的长远眼光和学科建设思路，北大教育学系成立后才得以不断壮大，其明显标志之一就是在学系成立后便迅速购置了大量书籍。到1929年，教育学系藏书中除哲学、心理学、伦理学与社会学等“与各系相共”的图书外，仅“就专论教育者记之”，已有西文书约600册，中文书约200册，⁽³⁰¹⁾这个数量在当时校内各系藏书中虽称不上阔绰，但也足令不少同等规模的学系艳羡。

（2）借阅情况

20世纪30年代负笈北大的柳存仁在对比过中央大学和清华大学的图书馆后，不无自豪地声称“如果有的学校的学生们走进图书馆是为了吃茶点的，则北大的学生们走进北大的图书馆是为了吃他们的精神上的食粮，并不能够说是过甚其辞”⁽³⁰²⁾。的确，如果仅是拥有图书资源而不善加利用，那么即使藏书再多，也无异于暴殄天物。柳存仁所见所感是就学校整体而言，那么北大教育学系的学生们是否意识到了校内这个资料库的存在？他们对图书的利用情况又是怎样？现有1929年9月至1930年2月间北京大学图书部的档案可为我们提供部分答案。

表2-2　北京大学（北大学院）各系本科生借阅图书馆书籍一览表（1929.9—1930.2）⁽³⁰³⁾

另据现有材料显示，以上数系借阅书籍数量有限，有的学系甚至为零，所以基本不影响依据本表所作的结论。

通过此表不难发现，不论是由北大传统优势学科演变而来的国文系、史学系，还是由原英国文学门、哲学门等较早成立的学系发展起来的英文系、哲学系，在月人均阅书量和借书量上仍保持着相对领先的地位，它们构成了北大学生利用校图书资源的第一梯队。相比而言，在同为1919年北大改制后陆续成立的数学、物理、化学、地质、心理、法律、政治和经济等诸多学系中，教育学系本科生对图书的使用情况则格外引人注目，在月人均阅书量和借书量上都维持了较高的水平。其中，月人均借书量一项，教育学系本科生的阅书量（45.8本）仅次于心理学系的74.3本位居次席；月均借书量一项，教育学系（2.7本）除明显低于地质学系（7.4本）外，略与经济系（2.9本）、政治系（2.8本）相当，而大大高于心理学系（0.5本）。在1929年9月到1930年2月大约一学期的时间里，教育学系本科生借阅图书总量达到3638册，在北大十数个系中居于中等偏上的位置。如果考虑到该系只是初建不久，同时，北大图书馆的藏书建设也是在1929年才刚刚走上正轨，⁽³⁰⁴⁾学生在图书资源上即能有如此的利用率，足见其自主学习和研究的积极性。正如柳存言所言，“如果图书馆里没有这些种书籍，也就算了，但是图书馆里不但是有，而且可以随便的借，并且可以几十本一次的借出，并没有一丝一毫的留难。在这种情形之下，不愿意去拿来翻翻的总是少数。那么，喜欢去图书馆看书或借书的人既多，图书馆的重要性也就增加，同时，教授们既然都有循循善诱的吸引学生的力量，当然不必特别画出某书第五十三至八十二页，另一书五十四至八十三页做为Assignments了”⁽³⁰⁵⁾。正是在全系师生的共同努力下，北大教育学系历经10年发展，到20世纪30年代中期已成为北京大学十数个学系中具有中等规模的学系，⁽³⁰⁶⁾在教育学的学科建设和学科专业化方面粗具规模，逐渐积累起将教育学系扩充为教育学院的资本。

二、教学模式的改革与实践

所谓教学模式，是指在一定教育教学思想指导下实现教学目标的途径，包括教学过程的组织、教学活动的安排、教学方法和教学手段的运用等等。从教学模式的视角来看，德国学徒式教学模式是以个别性和非正规性为主要特征的，尤其注重师徒间的个人关系；美国专业式教学模式是以形式化、程序化和制度化为主要特征的，更强调个人与集体的关系。全面抗战爆发前的20年，是中国大学中教学与科研的地位和关系不断变动的时期，一方面，提高人才培养质量始终是大学中人关注的永恒主题；另一方面，虽然科研功能的出现令西方大学教育增添了无穷的活力。但通过北大教育学系成立后13年的改革与实践也不难发现，从德国学徒式到美国专业式教学模式的转变过程中，对如何推进具体学科的教学改革，提高教学质量和科研水平，大学内部仍存在不小的分歧。

从1924年10月北京大学教育学系成立，到1937年10月长沙临时大学常务委员会第四次会议决议设立哲学心理教育系为止，北大教育学系作为单独设立的学系，只存在了大概13年时间。应该说，以10余年的时间办好一个学系并非易事，尤其是身处抗战前20年这样一段对北方教育界来说风雨如磐的艰难岁月，办学难免受到外界滋扰。教育学系甫一设立，其命运便与北大的命运紧紧联系在了一起。李辛之在《北京大学卅一周年纪念刊》（1929）中，评价教育学系成立后几年的情形是：“数年来本校变革频仍，本系遂亦未能谋迅速的发展。”⁽³⁰⁷⁾“变革频仍”是指北京大学自20世纪20年代先后遭遇的经费短缺、九校合并和复校斗争等事件，它们严重影响了北大校务和教务的正常开展，对包括教育学系在内的众多学系均造成了不同程度的损害。直到1929年8月，国民政府决定恢复国立北京大学，并由蔡元培遥领校长职务，北大的各项工作才从动荡中渐渐稳定下来，这也为教育学系在20世纪30年代的稳步发展奠定了基础。

1.20世纪30年代北大教育学系的课程

北大教育学系在20世纪30年代对设立该系的定位有三：第一是造就中等学校教师；第二是养成教育行政人才；最后是培育钻研教育学术之学者。⁽³⁰⁸⁾这和《大学组织法》中规定的大学职能在于“研究高深学术，养成专门人才”是相通的，只不过对教育学系而言，“养成最健全之师资”的目的被置于“研究高深学术”之前，这一细节从1934—1935年度教育学系的课程设置和教学活动中可以明显反映出来（见表2-3）。

表2-3　北京大学1934—1935年度教育学系课程一览⁽³⁰⁹⁾

续　表

可以看出，20世纪30年代中期北大教育学系的师资与1924年建系初期相比，出现了两处显著的变化。首先是除原哲学系教员樊际昌继续留任外，1924年时的教育学系教员已悉数更换一遍。其次，在教员的地域构成上，直隶籍教师全部退出，代之以江苏籍教师崛起，后者与浙江籍教师一起，构成了教育学系的主要师资力量。这一变化反映在科任教员安排上，就是原直籍教员垄断教育专业类课程的状况被打破，豫、苏、浙、赣等省教员在教授课程数量上走向均衡。在1924年，担任一门以上功课的教师基本为直隶人，其余各省（市）教师基本只教授一门功课；到了30年代中期，教育学系教员平均教授的课程总数达到三四门，其中，豫籍教师尚仲衣、浙籍教师潘渊（心理学教授）达到五门，苏籍教师吴俊升（时任系主任）、陈雪屏和浙籍教师樊际昌（时任北大课业长）各四门，赣籍教员邱椿为三门。

需要说明的是，北大在1934年决定改革课程计划，心理学系“近年来因种种关系人数较少”而决计停办，原有教师与课程部分被并入教育系成为心理组。这样看来，如不是心理组教师加入，则20世纪30年代中期教育学系教育专业课程的专任师资还是十分紧张的，落实到这张课程表上，就是尚、潘、吴、邱四位教师肩负起了教育专业的大部分课程，而这些课程主要是被集中在了二、三、四这三个年级。可以想象，这些教师所承受的课业压力相当繁重。当然，一个学科的学术水平并不能仅从教师授课数量进行简单折算，不过透过这份课表来看，30年代的课程与1924年相比，已明显不再偏向“博”的一面，而突出了“专”的一面；在专业课程设置上，突出了教育学的基础性特征，表现为重视教育学学科体系的建设，各种二级学科设置趋于齐全。从长远的眼光看，这种取向的变化对一个新兴学系的学术发展和学科建设无疑是有利的。

上述课程设计取向与20世纪30年代民国政府整理大学课程时所循思路也是一致的。当时的教育部对大学课程设置中“巧立名目”而轻视基本教学的现象颇为忧虑：“大学为研究学术之所，其所研究之学科，必须由基本而专门，作有系统之研究……专门学术之研究，就体系而言，原无止境，决非大学四年之教育所能为功。必待学生于毕业后继续不断作艰深之研究，方为有继。今日大学课程设置，序次轻重先后之际，必须尊重学术体系，使学生习于自力之研究。专深之图，可任学生于毕业后之继续有成，不必虑其专深之不能穷，而纷设各种专门问题之课程，贪多务高，反掩基本课程之重。”⁽³¹⁰⁾与教育部的这种取向相呼应，30年代中期北大教育学系去除了1924年时开设的“小学教育问题”、“中等教育问题”、“乡村教育”和“中等教育制度变迁史”等专题式课程，仅保留“中国教育问题”课程，并以“小学教育”、“中学教育”等课程取代上述停开课程，使之与“幼稚教育”、“社会教育”、“师范教育”一起，构成了教育学科中一个相对完整的序列。看来，30年代中期教育学系的课程设计者此时也倾向认为，让学生拥有扎实的教育学科基础知识，可能要比像20年代那样开设大量专门的教育专题研究类课程，更符合专业人才成长的规律，也更有利于教育学科体系的全面建设。

2.20世纪30年代北大教育学系的学术与教学活动

进入20世纪30年代，教育学系虽较建系初期有较大发展，但对学术风气偏重文史的北京大学而言，教育并不是被校方重视的学科，教育学系充其量也只是“聊备一格的系”而已。据1931年秋进系任教的吴俊升观察，造成这一结果的原因，是当时以历史系教授兼中央研究院历史语言研究所所长傅斯年为首的校内“有力的人物”并不承认教育具有学术性。傅氏尤其对各种流行的教育新法嗤之以鼻，如将风行一时的“DaltonPlan”（道尔顿制）讥刺为“逃而遁制”和“窦二墩制”。当系主任一职在1932年由蒋梦麟手中移至文学院院长胡适手中后，教育学系遭受校方冷落的情况并没有得到改观，因为“胡适之先生也不是太重视教育学的”。吴俊升举出胡适亲口所说哥伦比亚大学校长不知该校师范学院在何处的笑话，来暗示胡适对教育学的态度是受了“欧美大学文理科教授的一般成见”的影响。⁽³¹¹⁾

吴俊升的判断不谬。胡适在介绍自己的事业时，向来只说文学是他的“娱乐”，哲学是他的“职业”，历史是他的“训练”，政治是他的“兴趣”，却从未说过教育是他的“什么”。⁽³¹²⁾傅斯年曾于1932年发表《教育崩溃之原因》，在引述胡适对哥伦比亚大学师范学院毕业生的不良印象后，认定所谓教育学只适用于小学，至多中学，因为教育学要么是大学的一个补充学科，要么便是一个毕业后的研究，而大学是从事学术教育的机构，教育学不应涉足。他尤其反对在大学中设置教育科的做法，认为教育学家不管是做教师还是办学校，都必须要以“文理各科之中有一专门”作为基础，否则只能沦为下等的教师或政客。从这个角度讲，大学教育系中设置的所谓教育行政、教育心理等课程，用来作补充的讲义或者作毕业后的研究当然没问题，可用它们来代替文理科的基本训练，“岂不是使人永不知何所谓学问”？

傅斯年的这段议论并非针对北大教育学系而发，但客观上却与教育学系的设系三目的密切相关，其立论核心乃是否认教育学作为一门学问的独立性和完整性，强调教育学的地位不能与文理基础学科平行，进而否定大学开设教育系的必要。在辩论中，他还批评北大教育学系学生兼习的系外功课还不到全部课程四分之一的做法，“似仍不能成一种严格的训练，仍不免于杂碎之弊”⁽³¹³⁾。

面对校中强力人物的质疑，教育学系师生的压力可想而知。其实教育学系众人何尝不想证明教育学科的学术性！还在1925年年底，北大教育学会研究股便设想该股能“依时酌开三种会”，以分组会、联组会和公开会形式交流研究心得。次年学会订立《分组研究规约》，“希望大家认真做工夫”。至1929年，由教育学系全体学生组织的北大教育学会正式定名，声言“以促进教育事业及研究教与学术为宗旨”。该会不时联络社会名流发起讲演活动，并出版北大教育年刊，以提高同学研究兴趣。⁽³¹⁴⁾1929年年底，教育系学生李辛之在《国立北京大学卅一周年纪念刊》中介绍北大教育系历年情况，特别附有“说明”一条，强调本系的学术性一端：“本教以教授高学深术，养成硕学闳才，应国家之需要为宗旨，不仅在专门技术人才的养成。本系依此原则，故于课程之规定，不急急以养成良好教师为目的，而对于一般学术知识之灌输，及其注重。此种特质，显与普通师范大学或大学内附设之教育科不同，可为阅者特别注意者也。”⁽³¹⁵⁾李辛之的“说明”与随后教育学系公布的设系目的在培育师资和钻研学术的重要性排序上有很大出入，可谓道出了该系学生寄望于谋求教育学术发展的心声。

渴望在学术上得到外界承认的急迫心情在教育学系教师身上表现得更加直接。在20世纪30年代前期关于教育问题的大讨论中，傅斯年发表了“教育不成为一种学术”等言论，立即引起教育学系教师不满。邱椿首先提出异议，他认为大学教育既然是社会现象之一，便可用科学方法研究，所得结果或原则自然可运用于大学教育实践上，所以教育学至少有一部分原则可以应用于大学。邱椿赞同傅斯年关于教育学家应略通文理学科之一种的观点，但对傅氏指责哥伦比亚大学师范学院的中国留学生“不学无术”则不以为然。他指出，美国各大学本科教育学院的学生都照例要在文理学院中选习一到二种副科或辅科。师范院是研究院，所以没有选习辅科的规定，同时，师范学院毕业生与其他学院毕业生在毕业年限、科目分量、绩点标准上是完全一致的。傅斯年以从极少数师范学院毕业生那里得到的主观印象，就推验到全体的做法，本身就是不合逻辑的。他进而反问傅斯年：“所谓学术是什么？是西洋的新学术呢，是中国的旧学术呢？若说新学术，师范学院毕业生至少有相当了解，否则不能毕业。其中有少数人对于教育之科学的研究有颇显著的贡献，这是欧美教育学者所承认的”。邱椿揶揄道：“假若不懂‘挖坟墓，嚼枯骨’的中国考古学便算不学无术，百分之九十九的师范学院毕业生都会毫不迟疑地自认为不学无术之人。”最后，邱椿还以美国州立大学和私立大学，以及英德等欧洲著名大学中教育学院/教育科与文理学院/文理科地位平等为例，反驳了傅斯年认定教育科与文理科平行实属“荒谬绝伦”的偏见。⁽³¹⁶⁾邱椿的辩护措辞平和，持论也算公允。不过，由于他回应的主要是傅斯年对哥伦比亚大学师范学院中国毕业生部分所作的批评，并没有着力阐释教育学的学术性究竟何在，所以招来了傅斯年的进一步批评。

傅斯年在《教育崩溃的一个责任问题——答邱椿先生》中认为，教育学虽有原理，却无法与科学知识结合，其结果只会是空空如也、无所附丽。他仍坚持大学以教育为主科、以文理中一科为副科的做法，“尤其不上不下，不伦不类”。因为大学师范在高等教育中的作用应是以其学识教育和训导学生，这和学习教育学这门学科关系不大，所以大学中仅设教育学讲座和教育研究所就足够了，设置教育学院甚至教育系的做法实不可取。对此，北大教育学系的另一位教授杨亮功不以为然，起而反对：“孟真先生认为教育学不是一种独立的学问，是否因为教育学要借重别的科学的内容和方法如心理学、社会学，以解决教育上之问题，遂有此种主张呢？果尔，则医学亦借重别的科学如生物化学；工程学亦借重数学，物理、化学，皆将不能成为一种独立之学问了……教育学虽应用别的科学方法或别的科学研究之结果为工具，以解决教育问题，但教育学本身自有其目的、对象、系统，及问题，犹之医学应用生理学、心理学及化学以治病及配药，不能因此遂谓医学为不是一种独立学门也。”⁽³¹⁷⁾

与邱椿的辩解相比，杨亮功紧扣教育学的研究方法和学科基础展开论述，试图阐明教育学有其特殊的形态和价值这一问题，而这正是一门学科赖以自立的基础。应该说，杨亮功抓住了辩论的核心议题，文中不断强调教育学专业化的未来趋势部分也对消除傅、胡等人的“成见”起到了一定作用。然而在20世纪二三十年代，教育学界尚在为建设一门独立的教育学学科并提升其专业水平而努力，在这样的背景下，不论是邱椿“笑骂由人，学问我自为之”的自勉，还是杨亮功知其不可而为之的据理力争，多少都让人感觉有些底气不足。

发生在1932年的这场辩论并没有从根本上改变当时校方主流意识中轻视教育学科的情形，在这种氛围下，教育学系教师所能够做的“大概也就是如此了”⁽³¹⁸⁾。尽管如此，这场辩论本身却反映出了系中教师的一个重要变化，即他们对教育的认知已逐渐脱离单纯在校内教书育人的工作内容，转而想要通过实际活动来纠正民间及校方人士对教育学的错误认识。这一努力虽然成效有限，却显得极为真诚和可贵。

北大教育学系得到发展的转机出现在1934年吴俊升继任系主任后。由于无法从教学法的科学性上说服傅、胡二人，吴俊升转而“多从教育的哲学和社会的根本方面讲教育，比较不注重一时流行的种种教育新法”。这一举措果然奏效，吴氏因而“颇承适之先生另眼相待，对于我办理教育系也予以种种便利”。在吴俊升出任系主任的后几年，因为心理学系的并入，教育学系的师资与学科格外充实，特别是教授阵容可谓“一时称盛”。再加上选习教育的学生日益增多，不少他系学生也来听课，以及本就倾向发展教育学系的蒋梦麟支持，使得该系在吴氏主持后“能有相当的发展”。⁽³¹⁹⁾

另一方面，教学法虽饱受校中实力派诟病，教育学系在该方面的探索却没有止步，其改革早在吴俊升掌系数年前就已在全校诸系中率先展开。1931年9月，《京报》引述教育系一位教授的受访记录，称北大自蒋梦麟回校主事后，举凡课程内容、行政系统诸方面变更甚大，尤以教育学系变动最多。以教学法一项而论，过去授课只重讲演而不顾其他。在新教学法原理指导下，教师们认识到纯讲演式的教学法，效力殊鲜，于是决定今后除教师单方面讲授外，“对于学生自动研究，特别注重”。为配合学生自动研究，系方在对学生的考核方式上也作出调整，除沿用月考、期考方法外，又限令学生在一定期限内，必须作读书报告一次，以考查其平时自动研究的心得。⁽³²⁰⁾这一做法到吴俊升主持系务时被以“简规”形式固定下来，成为与听讲和考试并列的本系各学程作业，报告次数也不以一次为限。⁽³²¹⁾自动研究和自主学习的推行，激发起学生学习的兴趣，“全系顿觉活动有生气”。不仅如此，学生阅读专业的英文书籍能力也得到提高，这对他们中的若干人未来进修深造助力不小，也造就出不少特出的人才。⁽³²²⁾

教学方面的改革不止于引导学生自动研究上，新的师生关系的重构也成为20世纪二三十年代教育界注目的焦点之一。鉴于中国大学在制度化过程中出现的师生关系冷漠问题，不少人士都表现出了强烈不满和改良的意愿。同时，美国大学中“教授之循循善诱，师生之亲切相爱”的学风也令国内教育界钦羡不已。正是意识到这一差距，30年代的北京大学在致力于“物质建设”外，也着眼于“精神建设”，“对师生间之感情融洽接近，尤尽力谋完善”。1935年，课业处为谋求从多方面指导学生修学及生活上的进步，拟对原有教学方式进行改革，具体措施如下：将各系学生按人数分为若干组，聘请教授分别负责指导，每名教授负责一组，指导期以一年为限。一年后再将各组重新区分，指导教授亦轮流担任。教育学系首先实行这一改革，其他各系此后也渐次施行。⁽³²³⁾引入美国大学中教授分组指导学生办法，不但密切了教育学系师生间的感情，也对学生学业的熏陶收到了一定的成效。

此外，学习美国大学重视实地参访的特色，也是20世纪30年代教育学系在教学环节中的一个突出变化，这主要表现在以下三个方面：首先，参访地域扩大。教育学系在20年代“定期参观”课程的对象仅止于北京周边地区。进入30年代，学系在“参观教育”选址上突破了北平一地，除仍定期参观北平市各教育机关外，还奔赴华北各埠如天津、保定、济南、青岛、开封、太原等地参观，30年代中期更沿津浦路、平汉路南下至长江下游的无锡、杭州、上海，并考察观摩沿线各地教育实况。其次，参访对象增多。如1925年时系中正式仅有一班，1927年添设学校管理法班，参访对象止于香山慈幼院、中法大学与京中少数“著有成绩之中小学”⁽³²⁴⁾。到30年代中期，教育学系又分出幼稚教育班、中学教育班等，参访对象也相应扩大至师范学校、职业学校、民众教育馆、聋哑学校、实验教育署和各国立、公立、私立及教会开设的中小学校等教育机构。最后，参访活动转向以系方组织为主，组织者呈现多元化趋向。在20年代，教育学系的参访活动多系学生自行发动，如1925年4月和1927年5月的参观，就是由学生提出时间、地点，自行讨论参观纲要，报请校长或系中教授，由后者联系参访对象成行。到30年代，参访活动已多由系方组织安排，指定教授担任导师，带领学生出行。同时，由学生或学生团体名义发起的参访活动并未取消。如1935年度由校方组织的旅行参观，因所拟细则尚未经教部批回，四年级学生便以该年级同学名义发起旅行组织。1936年春，系中学生社团教育学会发起赴保定各校参观活动，“以作课外参考”。1936年学期终了时，学系仍有部分毕业生未曾南下参观，学生便相约“赴市立师范参观上课情形及教学方法”。⁽³²⁵⁾

参观及实习课程的设置，从学生角度讲是为了使教育学系中毕业班学生充实自身实际经验，对国内教育概况“有相当认识，将来置身社会始能有切实之贡献”；从系方角度讲也可藉接近实践增进教学效率，提高学生研究兴趣，使之成为师生双方研究学问的借镜。活动组织者多挑选最宜修学旅行的春夏之交进行参观和短期实习，“结果皆极美满”。师生参访足迹遍布京、津、沪、冀、晋、鲁、豫、苏、浙等全国多个省市，特别是在1929年春夏之交，教育学系四年级学生组织参观团赴日本实地考察该国多处教育文化机构，归国后于次年编成《参观日本教育报告》，上编收录了团员参观日记，下编对日本各级各类教育进行了总结评论。这对于开阔学生视野，增长他们的识见，乃至毕业后更好地服务社会，无疑都具有积极意义。