大学教育应回归学生本位主义

大学教育应回归学生本位主义

(对外经济贸易大学国际商学院)

范黎波　耿慧芳　鲍　哿

摘　要:本文从“学生本位主义”定义入手，通过回顾传统的“学生本位式”教育思想，汲取包括教育工作者及作为“圈外人士”的企业家等各方专家学者对其思想的态度及论述。运用相关理论及其观点，结合大学目前存在的现实问题，从理论研究视角及客观现实角度两方面着重论述了大学教育不同于基础教育，应回归学生本位主义的理由，从而提出“转变教学及管理理念”、“遵循因材施教原则”两大对策，并进而引出“实施完全学分制度”等6项具体措施建议作为回归学生本位主义的相关对策及措施建议。本文论述了大学教育回归学生本位主义的重要性，指出应把学生是否对学校满意，学生是否不断成长和发展，学生是否成才和进步，作为现代大学办学是否成功的主要标准，而不仅仅是科研成果和经济效益。

关键词:大学教育　本位主义　机制　对策

学生本位主义简言之就是以学生为本，即把学生作为学校教育的根本，从学生的立场和角度出发去开展工作，把学生的切身利益放在学校教育和发展的首位。Bernard(1999)曾将学生本位主义教育思想概括为“学生不仅要能选择学习什么，而且还要明白怎样去学以及为什么学习这些是有趣的”，这一定义着重强调了学生在学习过程中的选择权。Harden和Crosby(2000)在描述这一教育思想时则突出学生的学习过程，以及学生而非老师为达到学习目标所做出的努力，因此，这一定义强调了学生的自主作为。Lea et al.(2003)在总结相关文献的基础上，提出了更为具体的学生本位主义的6条宗旨:依靠主动而非被动学习;强调深入学习与理解;对部分学生加强责任与问责;学习者加强自治意识;教师与学生相互依存;对部分教师与学习者而言是一种自反式的教学与学习过程。

尽管不同学者对于“学生本位主义”的定义各有偏重，当代教育观点一般认为，回归学生本位主义的教育模式，就是要在高校教育中把学生放在应有的主体位置上，尊重学生，关心学生，保证学生的专业提升及全面发展，依靠学生来推动高校教育的发展，这也是大学教育区别于基础教育的根本所在:因为基础教育是普及性、知识性的教育，大学教育则更接近精英式教育，即使在本科教育阶段，大多数毕业生将直接步入社会，进入各种职场，因此培养学生独立的学习研究能力，提高学生的综合素质，使学生全面发展，是大学教育的特点。据此，本文试图探索大学教育回归以学生为本的必要性、可能性及其实践。

一、传统的“学生本位”式教育思想

“学生本位”式的教育思想可以追溯至20世纪初。当时，以杜威为代表的实用主义教育家针对以赫尔巴特为代表的“知识本位”式的传统教育观点，提出学校生活组织应该以学生为中心，学校的教学计划、课程、方法以及一切教育活动，都应服从于学生的兴趣和经验的需要⁽¹⁾。为此，他在《学校和社会》一书中发表了“哥白尼式革命”的宣言，清楚表明其立场——学生中心论，以此来反对传统教育的教师中心观，恢复教育育人的本来面目。

Whitehead(1967)认为教育的主题只有一个，那就是学生生活。当教育为学生存在时，学生就应被视为“生动”的、“活泼”的，教育应关注学生的生活，包括他们的情感、健康、兴趣、欲望、想法和价值观。教育的目的是在智力、身体、情感和精神方面激发和引导学生的自我发展，学生本位式教育意味着教师、校长、家长不再在学生的学习过程中起主导作用。Rogers(1983)在其著作中则描述了权利应由教师转移至学生的必要性:在传统的教育环境中，学生会变得非常被动、冷漠与无聊。Simon(1999)指出，教师不应妨碍学生的成熟过程，而应作为向导与指南，当学生作好准备时，他们将会主动学习。

这种全新的教育理论与西方长期以来根深蒂固的个人主义相结合，形成了西方各高校普遍存在的以学生为本的思想。如今一百多年过去了，许多世界一流大学依然以此为办学宗旨并且身体力行，美国高等教育工作者发表于1987年的大学教育七条原则就是其突出展现:鼓励学生与教师接触;鼓励学生间的合作;鼓励主动学习;及时反馈;强调主动学习;表达高期望;尊重多才多艺和多种学习方法。由此可见，美国大学教育七条原则的核心是强调学生的参与，注重大学生主动性培养，尊重大学生的个体需要。正如英国牛津大学副校长卢卡斯所说，大学从事的是人的工作，首先应该是培养高素质人才的场所。美国斯坦福大学前校长肯尼迪也曾断言，在社会对当代大学的许多期望中，最重要的就是大学能够教好学生。对学生负责，是大学的主要使命。

其实，尊重学生个性，回归学生本位不仅仅是教育学界所推崇的办学理念，作为“圈外人”的企业代表——微软公司首席研究及战略官蒙迪也提出过对大学教育的看法及希望，他指出，企业更希望看到能够跨学科思考的这样一些学生，不管是文科生还是理科生，最终我们需要去和世界各地以及各个不同科学领域的人打交道，在这样的一个过程中，跨学科的能力非常重要。除此之外，就是敢于冒险的能力。如果作为商业界领袖不敢去冒风险，那么他未来是不会适应相关挑战的。

虽然蒙迪提出的看似仅仅是企业对大学生个人能力的要求，但其背后却蕴含着对于大学教育观念的态度及看法——学生要敢于冒险并且要拥有“通识”思维，那么教学方式就不能生搬硬套，而应将学生由原来被动的倾听者、接受者转变为主动的表达者、探索者。因此，从这个意义上来说，企业所希望的大学教育同样肯定了学生的主体地位。事实上，近年来中国所倡导的高校教育理念同样也在着力突出学生的核心地位:中国教育部前部长周济曾提出，要坚持教育以育人为本，以学生为主体。必须把培养学生、促进学生的全面发展作为一切教育工作的出发点和落脚点。要全面贯彻党的教育方针，坚持一切为了学生的发展、一切为了学生的成人成才，促进学生生动活泼、主动地发展，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

虽然国内外、行业内外的相关学者大多认同大学教育应树立以人为本、回归学生本位的育人观，但现实的冲突使得大学教育仍然存在诸多问题，反映在学校的教学上，大学教师更多地注重科学研究以应付职称的评审，有的教授甚至根本不面向本科生授课，即使上课也只是象征性地讲几次专题，很少与学生交流，较少给予学生以指导;有的大学甚至打乱学生正常的学习秩序，让学生违心地编造学习材料，组织虚假辩论赛;为了取得更高的大学英语四级和六级的通过率，有的学校封存学生电脑，强迫学生复习英语……这一系列现实问题的存在，表明当前大学教育还未全面将学生本位主义落到实处。

最近，中国人民大学校长陈雨露提出，该校75周年校庆的理念是“以学术为中心、以学生为中心、以校友为中心”。一流大学占用了国家的优质资源，理应培养出社会精英，然而这几年一些学校将关注点放在如盖楼、圈地等方面，投入到学生身上却很有限。因此，必须转换教育投入的思路，完善教育的内源性发展，紧紧围绕学生，培养出社会需要的合格人才。

重申回归学生本位主义的重要性，探索如何贯彻“以学生为本”教育理念的改革势在必行。这既是历史的必然，也是现实的迫切要求。

二、大学教育必须回归学生本位主义

从理论研究视角看，大学教育回归学生本位主义，突出学生主体地位，是由大学教育交易性要求及其选择性驱使的。美国波士顿大学教授阿尔特巴赫指出，高等教育为进行学习和研究的人提供服务，要得到某种服务时，消费者必须提供本金，这样，知识的获得就有了交易性。学生作为消费者在缴纳学费的同时也就享有了作为消费者的权利，大学在接受并消耗了学生学费的同时，也就负有作为教育服务提供者应该向学生提供优质服务的义务。因此，大学应该以学生为本，满足学生需求。

从另一方面看，随着教育买方市场逐渐形成，大学间的竞争日益激烈，学生及其家长携带教育投资进入大学教育服务市场时，就可以依据自己对大学的观察与了解，在众多教育服务提供者中进行选择。显然，那些将学生利益放在首位，注重学生需求和实际的大学才能受到学生的青睐，这自然促使大学以学生为本⁽²⁾。从客观现实角度看，回归学生本位主义的教育管理模式既是时代发展的需要，也是教育本质的客观、内在的要求。现代社会是政治、经济、科技、教育、文化和生活变化发展极其迅捷的时代，高等教育的大众化和跨越式发展造成了更加激烈的人际竞争及岗位竞争，大学生如果没有良好的综合素质将很难适应时代发展的客观要求，而只有坚持回归学生本位主义的教育管理模式，才能增强大学生的主体意识，最大限度地调动他们的积极性，从而自觉主动地把自己塑造成为具有优秀个性特征和良好素质的社会主体。

我国市场经济体制下教育管理的特质是:教育管理者按照社会主义市场经济的要求和教育规律，以市场经济法则对有关资源进行优化配置和利用，为培养具有主体性特征的人使教育成为为社会主义建设服务的一种活动⁽³⁾。可见，教育的本质是培养人的活动，回归学生本位的管理模式强调学生的主体地位，与教育的本质根本一致。

三、当代大学教育如何回归学生本位

回归学生本位主义、以学生为中心的教育理念是毋庸置疑的，但当前问题是如何将这种教育理念转化为教育实践。在提出相关建议措施前，我们认为有必要首先澄清两个问题:第一，诠释回归“学生本位主义”中“学生”的含义，即进一步搞清楚以学生的什么为本位，而不是笼统地强调以学生为本位。笼统的学生概念过于宽泛，既不容易深入认识，也不利于实际操作。事实上，应该以学生的需求为本位，以大学的培养目标为特质。

从目前来看，当代大学生主要有四种需要:一是尊重的需要。大学生多是20岁左右的年轻人，思想活跃，渴望得到尊重。因此，教师应充分尊重学生的独立性、选择性、创造性及自我意识性，只有重视学生的主动性才能从根本上激发学生的创造性;二是认可的需要。大学生的思想、观念、人格都未完全定型，需要老师给予适当赞许与认可来增强他们的自信心;三是求知的需要。大学生的本职使命是获取知识，为未来走向社会实现人生价值奠定基础，所以大学首先要教给学生知识，与此同时，大学还要教会学生获取知识的方法，使其终身受用，就是说既要授之以鱼，更要授之以渔;四是发展的需要。学生总要离开学校，投身社会，在工作岗位上体现自己的价值，因此教师应在学生离开学校前帮助他们明确自身价值与能力，结合实际情况协助他们作好人生规划。

第二，正确理解“本位”的含义。在高等教育中，从传统的以教师为中心，到以学生为本位，这在思想观念上不能不说是重大变化。然而，重心概念的转换往往带来操作上的误区，以为回归学生本位就意味着教师要对学生放任与纵容，就要无一例外地满足每一个学生，但如同Simmon(1999)所说，如果每个学生都是独特的，并且每人都需要不同于他人的具体教学法，那么通用而全面的教学原则就不可能存在。“学生本位的回归”更应该以“师生民主”来进行解读，大学教育应该在关注并尽可能满足学生需求的基础上对学生施以正确引导，从而更好挖掘其潜能，有助于其成长成才。否则，过度回归学生本位只会形成一盘散沙的局面，使教育失去其应有的作用。

在明确学生本位的含义之后，对于当前高校而言至关重要的是如何将学生本位主义理念运用到实践中，笔者认为可以从以下几个方面进行探索:

(一)转变教学及管理理念

耶鲁大学校长理查德·莱文称中国大学最缺乏评判性思维的培养，大学生总是被动的倾听者、接受者，而论其根源，这与中国传统的教学理念不无关系。中国大学教学长期以来秉承“传道、授业、解惑”的传统观念，注重学科知识的系统传授，却忽视了学生对知识的自主建构。在整个教学过程中，教师是课堂活动的绝对主宰者，而学生却处在教学活动的边缘，是被动的倾听者与接受者。在这种过分“尊师重道”的传统办学理念影响下，学生毫无疑问被淡化了，提高教学质量成了教师的独角戏。因此，我们应积极借鉴国外大学注重“学生参与”的教育原则，更新教学观念，摒弃传统教学理念，把提高教学质量的关注点转移到学生身上，给予学生制定课堂学习计划、学习内容、组织教学过程及掌握学习过程的主动权，而不是单纯依赖教师在一种家长式氛围中去传递知识。只有牢固树立“回归学生本位”的办学理念，提高大学教育质量才能成为师生共同的责任与奋斗目标，学生在提高教育质量中的积极性和创造性才能真正发挥出来。

与此同时，学生教育管理必须突破“以教师为中心”的传统管理模式，因为这种管理模式往往采用“保姆式”的管理方式，与现代学生独立意识的觉醒、自主意识的确立和民主参与意识的增强极不适应。回归学生本位的管理模式则体现了人本思想，有利于学生自主、自律及民主参与意识的增强。这种管理模式最重要的是要转变学生管理理念，变管理为教育，变管理为服务。学生管理部门应培养“以学生为本”的服务意识，尽量减少权力强制的痕迹，一切为学生利益着想，了解学生中存在的主要问题是什么，学生普遍关心的问题是什么，学生迫切需要解决的问题是什么。

(二)遵循因材施教原则

在“回归学生本位”的办学理念指导下，校方应强调“每一名学生都是独特的”，应主张尊重他们的个人意愿，增强他们的个人自信心，发挥其个人特长，因人而异，因材施教。学生的个人差异是客观存在的，不以管理者意志为转移，因此学校应重视学生的差异，从学生实际出发，为学生量身定制培养计划，提供丰富多样的课程和方案供学生选择。

1.充实办学资源

O'Sullivan(2003)曾提出学生本位式教育模式作为一种西方教育方法，也许很难在发展中国家得到广泛应用，因为如同纳米比亚这样的国家缺乏足够的资源和相通的学习文化。格拉斯哥大学(2004)在其相关研究中发现，学生本位式教育的普遍性与班级容量大小关系密切，而在当前大学常见的大型班级中，这种教育模式很难发挥作用。可见，大学开展人才培养工作，提高教育质量同样需要先决条件，大学应该根据教师、教学用房、教学仪器设备等办学资源确定适当的发展规模。当前大学教师队伍增长速度远落后于学生队伍增长速度，导致班级容量不断增大，这必然会影响大学教育质量。因此，教育者应本着对学生高度负责的原则，在扩大规模的同时努力充实办学资源，不应顾此失彼。

2.实施完全学分制度

美国、加拿大等国的高校实行的是完全学分制度，即学生在学习方面享有充分的自由，学校只强调毕业所需的最低学分数，不明确规定修学年限。这种学分制教学计划弹性较大，学生可根据自己的能力与兴趣安排个人的修学计划，并允许随时改变专业，可以使学生半工半读、工读交替成为可能，有利于积累工作经验。我国大学目前多实行的是学年学分制，其整齐划一的教学管理制度具体表现在:必修课多、专业不分流、不能自由转换专业、不实施学分认证、课堂教学实施大班上课、学生上课时间统一、修学年限和毕业时间统一等，这种管理体制显然不足以反映个体偏好，只是基于管理者而非被管理者利益的考虑。相比学年制，学分制抛弃了管理本位的思想，使学生能够根据个人兴趣、爱好以及未来发展需要，自主设计、选择课程、自主择师、自主学习，形成个性化知识和能力体系，同时还能根据自身经济条件和其他因素，自主选择学习进程。学分制的基础是选课制，选课制充分体现了因材施教的原则，满足了学生个性发展的需要。

3.推行宽口径基础的通识教育

斯坦福大学校长约翰·汉尼斯曾说，如果要给当前中国大学生“挑刺”的话，除了中国学生讨论少、提问少、质疑少外，另外一个就是学生选择专业时间太早了。学生在18岁的时候，还不了解大学课程，更谈不上兴趣，这时候就让他们选择专业并灌输就业观念，限制了他们的视野。目前，中国很多大学推行的是专识教育，学生一般在18岁入学，进校后就选定专业，不再学习其他课程。然而，知识结构的单一必定导致能力的单一，这无疑有碍于毕业生适应社会和个人的全面发展，而美国大学所推行的通识教育允许学生在前两年可以尝试各种各样的学科，后两年再挑选专业进行学习，这种方式可以在一定程度上加强课程的广博性和基础性，有利于学生的全面发展以及发现个人专长。正如Whitehead所主张的，教育应关乎如何将学生培养成为“完整”的人，即他们的头脑、身体、情感和精神能够同时成长，而通识教育则可以更好地实现这一目标。

4.启发式教学模式

大量研究和教学实践表明，学生积极参与教学的程度是影响教学效果的重要因素，让学生通过发现知识、技能的价值和作用，看到学习、研究的乐趣，体验到学习成功的满足，可以有效激发学生学习的内在动机。因此，大学教学应积极鼓励学生参与，教师在课堂上不以权威自居，而应尽可能将学生放在主体位置，鼓励学生提出问题、发表观点，允许学生有不同意见。

教育的核心问题在于保持知识的生动性，并不是让学生完全地被动接受。教育者应时刻牢记教育关乎人性思维，而人性思维具有敏感性、可接受性以及能够应对刺激的特点，并非充斥着外来思想的空盒子，因此，无论教育者传授给学生怎样的观点，学生都应获得机会对知识进行自我消化，理解其在实际生活的用处。在教学目的上，教师不应过分强调知识的传授，而应注重入门的引导，让学生经过自己的思考、辨别和判断得出自己的结论。在课程设置上，哈佛大学的做法是将课程分为教师讲授课程、讨论课程、学生个别学习课程以及学生与教师专题讨论会四种类型，其中讨论课、学生与教师专题讨论会占有相当的比重，而且随着年级的增高，此类课程的比重不断加大，最后成为课程的主要形式。

此外，学校还应开设一系列专门训练和培养大学生创造能力和创造方法的课程，如学科研究方法论、创造技能、智力与创造力训练等，这种课程类型的设置把培养人的开拓精神和创造能力放在首位，能够更加有效地调动学生的主观能动性，激发其潜能，这与学生本位主义应有内涵正相吻合。在教学方法上，Whitehead曾提出“教育三节拍”:第一拍是“浪漫”，即实现从了解单纯的现实向理解更为深刻的事物关系转变，在这一阶段教育者应给予学生充分自由，从而让学生发现学习乐趣;第二拍是“精确”，即以知识构成的精准为目标，在给予学生自由的大前提下，教师所定的标准与纪律应占据主导地位;第三拍是“推广”，即应将抽象的观点融入现实生活中，在这一阶段，学生自由应重新回归主导。只有当教学方式实现“纪律”与“自由”的完美平衡时，才能使学生得到更好的自我发展。

格拉斯哥大学(2004)在一项有关以学生为本的教学方式探索研究中确定了四种主要策略:第一种策略的目标是使学生更加积极地获取知识与技能，具体方式包括课上练习、实地考察以及计算机辅助学习;第二种策略的目标是使学生更清楚他们在做什么，以及他们为什么这样做;第三种策略的关注点在于互动，比如专门辅导课或是讨论组;最后一种策略则更为关注学生未来就业，而非当前课程要求。在此基础上，下图列举了部分更为具体的教学方式可供参考:

学生通过小组协作、互动式讨论、案例研究、模拟操作、文章研讨等方式可以充分调动自身学习积极性和主动性，从而逐步实现“教师授课为辅，学生参与为主”的教学模式。需要指出的是，生动灵活的教学方式应该立足于适宜的教学内容。学生的教育需求是大学教学的出发点，因此大学教学内容首先应研究学生的教育需求，完善培养方案，构建科学的课程体系，调整、更新、优化教学内容，向学生提供其发展所需的知识、技能，使之能被应用于实际生活以提高他们的就业竞争力和促进他们未来生活的幸福，这样才能保证教育的“有用性”。

5.定期进行学生评估调查

早在20世纪70年代末80年代初，高等教育大众化进程中的质量问题便引发了美国公众对高等教育的信任危机，政府和社会明确向耗资巨大的大学提出问责，要求大学提供令人信服的质量证据以证明其办学效益。为回应社会问责，众多高校迅速投身于校内质量评估，通过大学生问卷调查了解学生的成长与发展，判断预设的教育目标是否达到或达到的程度如何，并推进此后的人才培养方案修订、课程设计改革以及校园文化建设⁽⁴⁾。“形成性评价”(formative assessment)的补充更加注重学生的学习反馈，这将能够通过了解学生弱势与优势潜力为学生提供学习重点。

我国高校的各种学生档案、考核测评是了解学生的信息来源，然而与美国高校相比，这些学生信息数据多为个人自然状况的记录，少有学生的主观感受、评价、态度等信息，无法通过比较了解学生的成长过程。因此，学校相关部门应定期(如每隔一年)向每一位注册的在校学生发出参加调查的邀请，了解学生及其家庭背景资料、学生生活和发展信息、学生参与学术活动信息以及参与社会活动等方面的信息。通过上述大样本的问卷调研，学校将能够进一步了解学生变化、关注学生成长、集中学生民意、反映学生心声，并在学生管理和政策制定中予以积极回应，从而贯彻“回归学生本位”的教育理念。

6.发扬民主，建立学生自我管理体制

发扬民主，就是让学生以不同形式参与重大问题的决策和管理，对不合理的问题和环节进行监督和质询，尊重他们的民主权利，改变学生在学生管理工作中从属的和被动的地位，唤起他们的责任感和使命感，因此，实施民主激励是“回归学生本位主义”的切实体现。传统的大学办学理念强调的是对大学生进行严格规范的管理，学校各部门扮演的是管理者的角色，这往往导致学生情绪上的对立。学生自我管理体制的主体是学生，可以充分发挥学生的主体性和创造性，学生能够按照自身需求建立运转正常的学生自我管理机构，包括自律委员会、学生评议联席会、商讨决策班级大事的班级大会、负责业务性事务的新式班委会和负责班级常规的纪监会等。

以人为本是教育规律的体现，是教育教学的基本要求，而回归学生本位主义则是重塑“以人为本”育人观的突出表现。Edwards(2001)曾指出学生本位主义教育的价值在于它能减少人力资源与教育资源的浪费，因为它使学习者免于重复学习他们已知或能做的，也不必烦恼于不感兴趣。大学教育理应在尊重和关爱学生中培养具有独立人格的优秀人才，正如耶鲁大学斯密特德校长对学生所说:“你们就是大学!”我们应把学生是否对学校满意，学生是否不断成长和发展，学生是否成才和进步，作为现代大学办学是否成功的主要标准，而不仅仅是以科研成果和经济效益作为发展目标以及考量的标准。

参考文献

［1］叶晓玲．美国大学教育的思考与借鉴．中国成人教育，2007(4)．

［2］张继华．美国大学教育七条原则与我国大学教学质量．黑龙江高教研究，2008(5)．

［3］姚利民．论大学教育以人为本．现代大学教育，2005(6)．

［4］李大珍．以学生为本的高校学生教育管理模式浅析．山东商业职业技术学院学报，第9卷，第2期．

［5］刘雅丽．加拿大的大学教育对我国高等教育的启示．中国成人教育，2009(7)．

［6］何齐宗．个性与个性教育新探．当代教育论坛．

［7］夏莉艳．以学生为本的美国高校教育制度——兼与我国高校的比较．湖南师范大学教育科学学报，2011(1)．

［8］高瑜．解读杜威教育思想——兼谈对大学教学的启示．南京理工大学．

［9］段宝岩．大学之道，以人为本．中国高等教育，2010(8)．

［10］王鉴．学习方式的变革:从知识重心到学生本位．教育评论．

［11］何根海．当代大学教育观念的变革与审视．当代世界与社会主义，2006(4)．

［12］潘云鹤．大学教改如何指向以人为本．中国高等教育，2005(3)．

［13］王处辉．关于中国大学何以跻身世界一流大学的思考．中国高教研究，2007(2)．

［14］Risnoveanu，Adriana．Ways of promoting a student-oriented education．Land Forces Academy Review，2010．

［15］Geraldine O'Neil and Tim McMahon，Student-centered learning:What does it mean for students and lecturers?University College Dublin，2005．

［16］Boud，D．and G．Feletti．The challenge of problem based learning．London:Kogan Page，1997．

［17］Burnard，P．Carl Rogers and postmodernism:Challenged in nursing and health sciences．Nursing and health sciences，1999．

［18］Harden，R.M．and J.Crosby．The good teacher is more than a lecturer-the twelve roles of the teacher．Medical teacher，2000．

［19］Kember，D．A reconceptualisation of the research into university academics conceptions of teaching．Learning and Instruction，1997．

［20］Lea，S.J.，D.Stephenson，and J.Troy．Higher education students'attitudes to student centred learning:Beyond“educational bulimia”．Studies in higher education，2003．

［21］O'Sullivan，M．The reconceptualisation of learner-centred approaches:A Nambian case study．International Journal of educational development，2003．

［22］Rogers，C.R．The politics of education．In freedom to learn for the 80's，1983．

［23］Simon，B．Why no pedagogy in England?Learners and Pedagogy，1999．

［24］Yongmei Hu，Student oriented education for China:A whiteheadian peoposal．University of Saskatchewan，2009．

［25］Whitehead，A.N．The aims of education．New York:The Free Press，1967．

［26］Fan，M．The idea of integrated education:From the point of view of Whitehead's philosophy of education．2004．

［27］Woodhouse，H．The rhythm of the university:Part one—teaching，learning and administering in the whiteheadian vein．Interchange，1999．

［28］Edwards，R．Meeting individual learner needs:power，subject，subjection．London: SAGE，2001．

【注释】

(1)高瑜．解读杜威教育思想——兼谈对大学教学的启示．南京理工大学．

(2)姚利民．论大学教育以人为本．现代大学教育，2005年第6期．

(3)李大珍．以学生为本的高校学生教育管理模式浅析．山东商业职业技术学院学报，第9卷，第2期．

(4)夏莉艳．以学生为本的美国高校教育制度——兼与我国高校的比较．湖南师范大学教育科学学报，2011年1月，第10卷，第1期．