高等教育质量问题的核心是大学课程质量

第二节　高等教育质量问题的核心是大学课程质量

在专业危机、教学危机、学习危机与就业危机的困境面前，人们对当前的高等教育作出深刻的反思，高等教育要从规模扩大的“外延式发展”转变到以提高质量为目的的“内涵建设”上来已经成为共识。不久前，根据教育部的要求，39所“985工程”大学相继公布了各自的《本科教育教学质量报告》，并且，这一做法还要向全国本科院校推广，这表明我国对高等教育质量的期待已从学校层面上升到国家意志层面。^[15]然而，高等教育质量是什么？对这一问题，理论言说与实践困境需要我们作更为深入的思考。

关于我国高等教育质量问题，实践中，尽管政府和高校采取了许多有助于提高质量的政策和手段，但目前尚未有足够可信的证据表明质量问题得到了有效解决，而一些危及高等教育质量的因素却愈加凸显，致使整个学术生态越发趋于恶化。^[16]理论上，关于质量问题的学术研究可谓是蔚为大观，但也没有可信的结论表明人们对于质量问题的认识达成一致。

一些关涉高等教育质量的学术研究中存在的“依附”现象、“异化”现象和“量化”现象，应引起我们的警觉。^[17]

一、“依附”现象

我国自现代意义上的大学建立以来，走的是一条移植、模仿、借鉴、自主创新之路。我国高等教育发展的一个重要特征就是积极主动地对西方国家大学先进经验进行学习和借鉴，由此带来的结果是一些学者的研究存在对国外高等教育理论的“依附”现象。这种现象，表现在高等教育质量研究中，出现了一些研究论文把发达国家的高等教育质量研究成果“移植”过来，作为判断我国高等教育质量的标准和解决我国高等教育质量问题的方法与策略，认为“照着做”就可以了。例如，在高等教育质量研究中，存在着对西方大学制度的过度分析和对大学发展战略规划的盲目崇拜现象。高等教育质量研究中还存在另一种“依附”现象，就是对其他学科理论的简单“依附”。我国高等教育研究走的是一条学科理论建设和实践问题解决既相互交叉、交融又各具特色的道路。例如，高等教育研究的学术组织中，高等教育学会明显倾向于高等教育发展现实问题的解决研究，强调高等教育研究的成果要为高等教育改革与发展所“用”，要“看病开药”；高等教育专业委员会则倾向于高等教育学科的理论建设，强调高等教育学的学科地位、知识体系、队伍建设等。作为前者，“开处方”成为高等教育研究的重要特征，各种学科背景的人站在各自利益立场对高等教育质量问题发表看法，并自然地成为看待高等教育质量问题的学术立场，从而在一定程度上表现为对各自学科和相关领域的“依附”现象。作为后者，他们企图通过对高等教育学科“理论性”的拔高，以此来证明高等教育学的学科地位并达到提高进入高等教育研究领域门槛的目的。但是，由于高等教育学学科的先天不足，高等教育研究自觉不自觉地出现了对其他学科理论的依附。例如，在一些高等教育质量研究中，存在对管理学、经济学、工程学等学科理论的“照搬”现象。

二、“异化”现象

“异化”现象，一方面呈现出高等教育质量研究成果繁荣的现象，另一方面使人们对高等教育质量问题感到茫然。“异化”现象主要有如下几种表现，笔者把它们概括为“漂移”现象、“抽象化”、“复杂化”现象和“旁观者”现象。“漂移”现象表现为在高等教育质量研究中对教育教学实践的逃避行为。我们从高等教育质量研究的学术论文中不难发现，一些处于高教一线的教育工作者对于高等教育质量问题是茫然和漠视的。一些高校教师对自身的教育教学缺乏反思，对教育教学改革缺乏热情，传统的教学方法并没有因为当前我国高等教育的大众化、国际化和市场化变化而有所改变。针对学生学习兴趣缺乏的问题，一些处于一线的教师既很少研究也很少去尝试解决，他们一如既往地按照学校教学管理部门的要求备课、上课、考试，而很少反思这种方法是否适合新的教学对象、教学内容和教学环境。在这种情况下，高等教育质量问题成为了单纯的高等教育研究者言说的对象。一些高等教育实践工作者（在这里主要是各级各类的高等教育管理者）、高等教育理论工作者大量的关于高等教育质量的研究多停留在观念层面，而很少能变成具体的改革方案，从而造成高等教育质量问题理论与实践的割裂。“抽象化”与“复杂化”现象表现为对高等教育质量问题的无限抽象或任意泛化行为。一方面，一些学者将对高等教育质量问题的研究转向对高等教育质量研究的研究，从原理和方法的运用转向对原理和规则的述说，从得出结论转向模式建构，从理论转向元理论，又从元理论走向“元元”理论。比如，大量的学术论文旨在阐明高等教育质量是什么、其理论依据又是什么，从而出现不同的言说立场。另一方面，一些学者强调对高等教育质量问题的研究必须回到原始状态。这种研究不仅剪除了现行的质量原理，而且剪除了所有的质量原理，以便用一种不受任何影响的眼光来看待高等教育质量现象。比如，一些学术论文强调单纯从政治的、经济的、管理的或文化的视角等来分析高等教育质量问题，或从多角度审视质量问题，将高等教育质量问题弄得扑朔迷离，其结果必然是将高等教育质量问题更加复杂化，使其距离真实的质量问题越来越远。“旁观者”现象则意味着一些研究者常常把自己放在一个旁观者、评论者、史学者、批判者等的位置上来进行高等教育质量问题的研究。比如，一些学术论文对关涉高等教育质量的问题进行全方位解读，大谈国外的经验、理论的不足、历史的教训等，但是却很少有人以亲历者的身份就现实中具体的高等教育质量问题展开实证性和实验性的研究。

三、“量化”现象

作为高等教育质量研究的重要阶段性成果，质量标准成为众多学者青睐的研究对象。有些学者试图构建一套标准的质量认证体系以作为高等教育质量认证的有效工具，以此为切入点，达到提高高等教育质量的目的。这种以数量指标为依据的研究倾向带来的直接结果是使高等教育泛行政化趋势日趋严重。那种只看数字不看内涵的现象，在泛行政化趋向下将质量问题变得简单枯燥，有了数量指标就有了质量的论调日益成为管理浮躁的理由。当前，有的大学管理者围绕着数字转，如大学排名第几、质量工程项目几个、博士点数量多少、SCI论文多少篇等等。在达到这些数字“标准”的同时，人才培养的质量如何？大学文化的内涵怎样？大学的社会担当如何？对这些问题，却缺乏反思和警醒。

可见，高等教育质量，既不是一个泛化的概念，也不是一个分化的概念，而应该是一个具有明确指向性的概念。^[18]高等教育质量问题的复杂性，在于其涉及高等教育的方方面面，不是孤立地存在而是由系统固有的矛盾所导致的，牵一发而动全身。但是，高等教育质量问题也有它简单的方面。跳出高等教育质量问题的复杂性本身，提倡一种简单思考问题的思维方式，有益于我们对高等教育质量问题有更清醒的认识和整体性的把握。比如说，高等教育的基本职能是培养人才，但凡人才培养，少不了这三方面的要素：学生、教师和教育资源，优质的教育一定是“乐学、乐教，善学、善教，可学、可教”的教育。用简单思维来理解，高等教育质量的现实困境无外乎学生学习困境、教师教学困境和教育资源困境。

1.关于学习困境

孔子认为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，可见，学习的诀窍取决于兴趣。然而，伴随着我国高等教育大众化的发展，现实高校中明显出现了三个方面的变化：规模不断扩大、毕业生就业困难、学生学习兴趣低下。在精英教育阶段，上大学意味着身份、地位、待遇的改变，知识改变命运，大多数大学生十分珍惜这来之不易的机会。如今，上大学与身份、地位、待遇的关系越来越淡化，学生上大学更多的是意味着一张大学文凭、一种社会准入资格。为了获得大学文凭，一些大学生被动地去学习学校规定的课程、参加学校规定的考试，而这些课程对他们来说可能不是他们真正需要的，于是学生被赶着学习，逃课现象屡见不鲜，考试作弊行为屡禁不止。一些想认真学习的学生，因不满于学校规定的课程，也很难得到责任心强的教师的悉心指导，于是仅凭兴趣盲目学习。他们不擅长发现自己的潜能和优势，不懂得如何去更好地发展自己，在茫然与无助中度过了自己的大学岁月。还有一些学生整日里疲于考证，如为了考会计证而学会计，为了考律师证而学法律，为了考市场营销资格证书而学营销，为了考计算机等级证书而学计算机，反正要考什么就学什么，完全处在应考学习状态，学习的短期目标代替了学习的长远规划，学习的临时冲动代替了学习的循序渐进规律。以上现象表明，当前一些大学生的学习处于严重的困境之中。

2.关于教学困境

如今，一些大学教师认为书不好教了。笔者曾对多所大学进行走访，发现课堂上学生迟到、早退、睡觉、开小差等不安心上课等情况。一些有责任心的教师虽然精心备课、早做准备，在这种情况下也只能疲于应付；一些没有责任心的教师只是把教学当做谋生的手段，不出教学事故就算完成了任务。在教育质量面前，高校教师普遍出现了教师专业化困境、教学与科研两难困境、“因材施教”的困境。自我国高等教育扩招以来，从1999～2008年的10年间，普通高校本专科在校人数从340多万人增加到1884万多人，增长了近6倍；专任教师从42万多人增加到123万多人，增长了近3倍。10年间师生比增长了近1倍，有超过80万人的专任教师，其中近70％的专任教师总教龄数不足10年。教师专业化的严峻形势可见一斑。^[19]同时，在当前高校普遍从“做大”到“做强”的发展战略中，高校教师科研任务被提高到新的高度。在数字化管理模式下，科研项目、科研经费成为大学“做强”的最有说服力的标尺，教学和科研在现有的高校管理模式下成为一对不应成为矛盾的矛盾，普遍出现了科研冲击教学的现象。“教学相长”、“因材施教”是教育教学的基本原则，可是在师生情感交流缺乏、师生关系异化面前却成为奢谈，若“教”而不“育”，教师沦为了单脚的“教书匠”，大学则成为职业的“训练场”。

3.关于资源困境

教育资源是对人才培养产生作用的因素之一。我国高等教育在近10年的大发展中，取得了辉煌的成就，无论是教师的知识背景，还是教育设施，一系列的数据都表明，我们用不到10年的时间走过了西方发达国家需要几十年才能实现的目标。^[20]但是，我们也应该看到教育资源的困境，进一步提高质量面临的严峻考验。笔者认为，当前影响我国高等教育质量最为关键的问题是课程资源问题和课堂规模问题。课程作为培养人才的载体之一，课程资源必定是制约教育质量的瓶颈。当前我国大学课程虽然普遍实施选修制，但是因为课程资源的匮乏，致使我们无法完全遵循选修制度的精义。选修制意味着首先要有课程可选，并保证学生能选到自己满意的课程。其次，选修制还意味着对知识的批判和辨析，即使同一门课程（特别是哲学、人文和社会学科课程），也应该有不同的看法和见解，从而达到培养学生辩证思维能力的目的。可是，在国家课程观念之下，处于教学一线的大学教师大多被排除在课程开发之外，在统一的专业目录之下课程设置是铁板一块，呈现出计划性和制度性特征。以笔者调研的一所地方重点大学为例，该校办学规模为全日制本科生2.5万人，各类研究生4200余人，各类在籍学生4万余人。^[21]2010年该校所提供的本专科课程数量为1448门，各类研究生课程仅为191门。^[22]这种现状与国外一流大学动辄提供上万门课程数量相比，说明我们的课程数量少得可怜。小班上课是课堂教学质量的基本保证。小班上课一般是指上课班级规模少于25人的课程学习，国外大学一般把学生小班上课课程占所修总课程的比例作为教育质量的一个重要指标。^[23]这种对教育质量判断的依据应引起我们的注意，因为教育的基本原则如“教学相长”、“因材施教”等只能在一定的班级规模中才可能达到理想的效果。可是，在目前我国高校的办学规模之下，小班上课却成为“奢侈品”，学生难得享受。游走在各个大学课堂教学之中，一个最直接的感受，就是课堂太大了，动辄上百人。在现代声光电的技术之下，一些课堂教学产生了惊人的相似性效果：讲台上教师忙于电脑上一张张制作精美图片的切换，图影屏幕下却是一些懒洋洋、表情漠然的学生，这种教学效果下的教育质量可见一斑。

如此来说，高等教育质量的提高应该是解决学生学习困境、教师教学困境和教学资源困境等问题，其关键在于高校教师的专业化建设、大学课程和教学建设。而在现实的大学教育教学改革之中，一些大学纷纷忙于各级精品课程建设、各项教育质量工程和网上课程建设等，在各类项目的牵引和推动下，在各项评估工作的推进中，广大学生能够切身感受到的教育教学改革却渐行渐远，这与改革的本意相悖，不能不引起我们的深思。