研究性学习中大学生的行为特征

第一节　研究性学习中大学生的行为特征

大学是研究高深学问的场所，研究也是学习的一种方式。雅斯贝尔斯提出：“科研和教学的结合是大学至高无上而不可替代的基本原则。”^[1]正如现代柏林大学强调教学与科研相结合的重要性一样，学术自由也是现代大学的重要特征。学术自由有教的自由和学的自由，学习自由是大学生研究性学习的基本要求。在大学研究性学习活动中，大学生的学习行为表现出如下的几个特征：研究性，学习自由，独立学习与合作学习。

一、研究性

洪堡提出，大学教育不应该像中学教育那样，仅仅涉及已有的和整理过的知识，大学生也不应该像中学生那样把学习作为唯一的任务。“在高等学术机构中，教师与学生的关系与在中学迥然不同，教师不是为学生而存在，两者都为科学而共处”^[2]，在大学中，无论教师还是学生，都要“把科学看做尚未穷尽且永远无法穷尽的事物，并不舍地探求”^[3]。在洪堡看来，大学教师已非严格意义上的教师，大学生也非真正的学生。大学教学的本质是建立在大学生对有关知识的掌握、占有和交流的基础之上的，它假设个体已经具备了一些知识或信息，让大学生通过研究来进行学习，研究作为学习的方式能使大学教学取得更好的效果。

研究对个体而言，具有鲜明的发展功能。研究使个体的认识潜能得到了充分的发挥，使个体能够深刻地认识未知事物；研究使个体更加具有主动性，具有创造力。为了展开研究，个体要收集大量的资料，并深刻地认识和理解与研究内容相关的背景知识，深入关注研究对象，只有这样，才容易产生新的观点，得出新的结论。如果说专家学者的研究具有较高的原创性，那么，大学生的研究性学习则更多表现为是一种类创造，是一种模仿创造的学习活动，大学生的研究性学习更为重视研究活动过程中的科研体验与学习经验的积累。20世纪美国著名的高等教育改革者弗莱克斯纳认为，大学的职能是发展科学和培养人才，“‘研究’的确是研究生院的主要职能，但教学和研究都是大学教授的职责。”^[4]而且，大学的科学研究不应带有任何功利色彩，它是培养人才的重要手段。科学研究既是发展科学的手段，也是培养人才的手段，没有科学研究，不通过科学研究，大学就忽视了培养人才的最有力的工具。

伴随着公众的关注点从研究生阶段的教育转向本科生阶段的教育，大多数研究者和大学都意识到研究对本科生也是重要的，意识到引入研究式的学习方式对改进大学本科教学质量来说是必需的，对改革大学生的学习方式也是必要的。美国国家科学委员会（NSB）在一项政策中提出，科研与教育的融合是国家的利益所在，应该成为国家的目标。^[5]潘懋元先生也认为，“教学与科研相结合原则”是体现高等学校教学过程与初中等学校教学过程不同的一个基本特点；将科研引入教学过程，是高等学校与教育其他阶段的教学过程相区别的教学原则。^[6]冷余生教授也认为，应处理好大学教学过程中学习与发现的关系，大学生要将学习和发现逐步结合。^[7]大学教学过程中如何把发现科学真理的认识过程，与传统教学观突出体现的学习科学真理的认识过程有机统一，正是大学研究性学习要进一步研究的核心问题。

大学研究性学习体现了研究与教学统一的思想。研究赋予了大学本科学习过程应该具有探索性，大学生的学习应该将各专业学科内容当做一个没有完全解决的问题来看待，学习是不断地进行探索研究。大学教师的教学是给学生提供一种认识的理论框架和一种科学的方法态度，而不是单一的知识点。大学教师可以根据学生的发展水平，设计研究性课题活动，或者直接让有兴趣和有能力的学生参与自己的课题研究，从而培养大学生的问题意识和科研能力，让教与学的知识授受活动转变成师生共同合作的探索活动。研究学习的顺利开展离不开研究内容的开放性。在研究性学习的过程中，大学生的学习内容将从基本知识点扩充到学科体系，学习的载体也将从教材延伸到各种学习资源。更重要的是，研究性学习将会处于一种动态、开放的环境中，突破传统的教师、教材、教室的封闭状态。开放性的研究性学习会促使大学生的学习眼光投向社会和生活。各种电子文献数据库是重要的研究性学习的资料来源，丰富的研究性学习资源符合研究的开放性要求，也是开展大学研究性学习的保证。

二、学习自由

学习自由是世界高等教育的重要理念，是人的全面发展的保障，是开展创造教育、培养创新人才的基础。大学研究性学习的目的是发挥学生的主动积极性，促进学生自由思考问题、自主探索未知世界、养成创新意识和思维能力。大学生享有学习自由是开展研究性学习的应有之义。学习自由是学术自由的一个重要组成部分。大学的学术自由包含教师的教学自由和学生的学习自由两个方面，洪堡倡导的柏林大学改革的根本原则就是教授“教”的自由与学生“学”的自由，只有在真正的研究性学习活动中，学生的学习自由才能得到本质的体现。1998年，联合国教科文组织在《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》中提出，高等教育的使命是：为接受高等教育和终身学习提供各种机会，使学生有多种选择及入学和退学时间的灵活性，以及个人发展和社会流动的机会；高等学校及其师生应当享有作为自己的权利与义务的充分的学术自由和自主权，同时对社会充分尽职尽责。这就是，要给予和保障学生的学习自由。

约翰·布鲁贝克认为，学习自由的具体内容包括学生选择学什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由。^[8]也就是指，在高校教学管理制度中，大学生应该根据自己的兴趣爱好，充分地利用高校的学习资源，自由地决定学习内容、学习方法，选择教师，选择学习时间地点，并形成自己的思想。具体而言，首先，大学生有选择学习专业课程的自由。自由地选择专业和课程是学习自由的首要内涵，专业是大学生未来走向社会的基础，专业的入门依托一门门课程，大学生通过课程的学习来熟悉某专业领域，也为以后的入职打下根基。其次，大学生应该自由地选择学习方式。学习方式是提高学习效率的重要途径，多种学习方式相结合能有效地提高学习的效率，促进科研成果的创新。布鲁贝克还认为：“如果学生在课程的计划、实施和评价中享有与教师同等权力的话，他们就很有可能成功的降低他们自己学位的标准。”^[9]学习自由不是绝对的自由，不是学习的放任自流，它是一定条件下的自由，是高校教学管理制度中的自由。学习自由与相应的教学管理措施相配套，才能使大学生在享有充分自由的基础上，朝着有利于自身全面发展的方向前进。学习自由符合大学研究性学习对个体自由充分发展的要求。

学习自由的理念在历史上对高等教育实践产生过重要影响，具体表现是教学改革中对选修制和学分制的推行。例如，哈佛大学创立的选修制就是学习自由思想的直接体现。1869年埃利奥特担任哈佛大学校长后，就陆续取消各年级的必修课程，到1897年仅存一门修辞学必修课。与此同时，哈佛大学还实行了学分制，教学管理制度规定学生只要达到一定数量的学分就可以毕业获得学位，毕业时间既可提前也可延迟，这就使得学生的学习自由有了制度的保障。20世纪初，美国的许多大学相继确立了选修制和学分制，并很快为世界各国所借鉴。可以说，选修制和学分制是学习自由思想在高等教育实践领域中的质的飞跃，它为世界高等教育的教学改革发展提供了重要指引方向。高校实行选修制和学分制的实质就是尊重学生的学习自由，使学习符合学生的个性和兴趣发展的要求。

大学研究性学习要求大学本科教学以学生为本，以学生主体性的充分而自由发展为目的。以选修制和学分制为基础的弹性教学的根本宗旨就是把“学习自由”还给学生，使学生成为大学生活的主人。^[10]学习自由不仅在于允许学生根据自己的兴趣对学校、专业、教师进行选择，更重要的是在于充分尊重学生的差异性和自主权，鼓励学生探索、质疑，自由发现真理，支持学生做出最适合自己本性的判断和设计，保护学生的好奇心和求知欲，保证学生潜能和创造性的发挥，让学生个体在研究性学习中享有充分的自由。大学生个体在研究性学习中锻炼了独立自主、自我抉择的能力。在传统的学习模式中，学生往往处在被动的地位，而研究性学习所进行的学习活动本身就包含着主动的要求。研究性学习的过程是自由的，大学生主动设计自己的学习步骤，灵活地安排自己的学习计划；同时，得出的研究结论也是自由的，任何人都不能给研究性学习预设一个结果。从过程到结果，大学生在研究性学习中将会比在以往任何一种学习方式的活动中得到更多的自由。在大学研究性学习中，学生真正积极地参与了研究学习活动，真正做到了自己独立地安排学习方法和学习进程，也必将真正地提高自己各方面的能力，尤其是科研能力。

三、独立学习与合作学习

在大学研究性学习过程中，个体独立学习和小组合作学习相互作用，彼此促进。

1．独立学习

研究性学习的实质就是独立学习，独立性是研究性学习的灵魂。科学研究是以个体心智活动为基础的，学习是任何人都代替不了的。个体独立学习常常表现为自学的形式。

大学研究性学习要求学生摆脱对老师的依赖，独立开展研究性的活动，自行解决遇到的问题。具体体现在独立学习的活动中，大学生在教师正式授课之前，必须独立阅读教材和指定的参考资料；课堂上，大学生要带着问题参与教师的教学，主动地参与讨论，解决在独立学习中遇到的疑难问题；课外，大学生还要独立完成作业，形成研究报告等。独立学习与传统的预习、复习有着本质区别，独立学习贵在独立性，是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节；预习复习具有从属性，从属于课堂教学，直接为课堂教学服务，不是学生赖以获得知识、技能的主要环节。

在国外的一些大学中，独立学习作为一门课程开设，独立学习课程是本科教学计划的组成部分。美国的杜克大学规定所有本科生必须注册一门独立学习课程，在校的任一学期都可以注册独立课程的学习。美国三一学院对独立学习课程也提出了要求，任课教师在春季或秋季学期每两周至少有一次与学生的会谈，夏季学期每周至少一次。美国约翰·霍普金斯大学的独立学习课程也是大学本科教学计划的特色。

目前，在我国一些高校中，大部分学生的学习是孤立的，同学之间很少交流思想，教学中师生之间基本是授受关系，学生只是识记教师讲的内容，大学生遇到学习困难也不知道向谁请教，大学生的学习活动主要是一种个人性的学习行为，这与研究性学习提出的独立学习要求相距甚远，这种学习状态很难发挥大学生的学习积极性和主动性，相反还会滋生大学生的学习惰性。大学研究性学习认为，在个体积极学习探索的基础上要加强独立学习，还要加强合作学习。

2．合作学习

学习理论和实践的新趋势是从个体学习走向小组合作学习。每个学习者都以自己独特方式来建构对事物的理解。不同的个体对事物的理解是不同的，通过个体间的合作能使理解变得更加丰富和全面。洪堡认为，人的精神世界只有通过协作才能充实和繁荣起来，从某种意义上说，一个人离开与他人的协作，将会一事无成。单个人的研究成果可能具有单一性，协作能综合多人的研究结果，使学习和研究在合作的高层次上开展。在美国明尼苏达大学，罗杰和大卫·约翰逊建立了合作学习中心，该中心提供了学术争论、合作学校、决策争论、冲突消除、调解、社会相互依存理论、多元文化的课堂、创建安全的教育环境和社区环境等研究发现和评论。^[11]他们认为，合作学习是帮助学生最有效地协同努力的原理和方法，是在教学上运用小组教学使学生共同活动，达到最大程度地促进自己以及他人的学习。

小组合作学习有助于培养学生对学习的积极态度，训练社会技能。合作学习在普通院校较受欢迎，团队合作学习有利于学生的心理健康与学业进步。^[12]小组合作成员间知识信息沟通及时，心理上相互支持、相互激励，有利于更好、更快地共同完成学习内容。许多研究表明，合作学习的小组成员一般都比竞争条件下的成员表现得更好；同伴互助比同伴竞争更有利于解决问题。小组合作学习可以使班级成为真正的集体，使班级成员在学习活动中积极地相互依赖、相互激励。斯托林斯和斯蒂普克认为合作学习至少可以达到以下目的：提高学生对学习成绩价值的认识，鼓励学生相互帮助；能使高、低水平的学生同时受益；给大多数学校所运用的竞争模式提供一个可供选择的新模式。^[13]合作学习是利用学生自然的社会化倾向，借助学习交流的形式，让学生自身在小组合作时变成相互教学的有效资源，促进了学生对学习的积极态度，还可以帮助学生获得认同感，提高学生的自尊，改善不同类型学生之间的关系。

小组合作学习能发展合作意识，让学生学会合作共处。小组合作学习理论认为，与他人合作的教学目标或任务可以促成学生间的合作，个体的成功取决于小组的成功。小组互动增强了学生的团队精神和协作意识，能更有效地激发学生的自我意识，引导学生尊重他人并且自尊，培养学生的主体性、主动参与精神和合作观念，使学生从孤独的学习者变成有坚强后盾的小组合作者，并使学生习得社会交往技能。

小组合作学习能提高认知水平。米勒和格罗西亚研究发现，合作学习在提高认知水平和与他人一起工作的能力两方面都产生了积极作用。^[14]学习是个体的事情，需要安静独立思考；同时，学习的过程也需要同伴间相互交流学习心得和讨论学习中产生的问题。知识学习过程中的理解不全面、不清楚甚至错误，都是有价值的，尤其在课堂对话交流中，分析错误的观点找出对立面，更有助于巩固正确的知识点。学习者不敢就自己不明白的知识点向同伴或老师求教，会阻碍探索新知、建立假设的机会。