教师培训政策与制度创新的路向

第三节　教师培训政策与制度创新的路向

基于一定的历史背景和现实情况，找到了教师培训政策制度中存在的问题并分析了产生这些问题的原因。在本节中，笔者试图通过架构教师培训政策制度框架体系这样的途径来最终实现教师培训的人员专业化、内容自主化、组织立体化、模式多元化、投入公益化、实施标准化这样的政策制度改革目标。

一、教师培训政策制度创新的目标

（一）教师培训人员专业化

教师培训，就是根据教师成长的内在规律和教育改革的需求，基于特定的内容，通过有效的组织和活动方式促进教师专业发展的过程。在越来越认识到教学是专业、教师是专业人员的今天，我们更需要认识到教师培训是专业工作，教师培训的专业化是教师专业发展的基本前提；我们更需要以专业的知识与精神开展培训工作。要大力加强“培训者的培训”，提升教师培训人员的专业化水平。只有重视、研究与遵循教师专业发展的基本规律，建立教师教育的标准体系，才能将教师培训专业化落到实处。

（二）教师培训内容自主化

教师发展是主动而不是被动的过程，因而，要打破功利主义的束缚，唤醒教师的自主发展意识，变“要我学”为“我要学”。要建立促进教师自主学习的课程超市，针对不同学段、学科、职称教师的特点和需求，开发相关培训课程，培养教师自主发展能力，增强教师学习的多样性、可选择性和实效性。

（三）教师培训组织开放化

首先，要求积极整合教师培训机构，特别是要推进县级培训机构与县级电教、教科研等部门一体化进程，优化资源配置，形成合力。其次，应将教学研究与教师培训有机融合，强调对教师面临问题的关注，强调教师的参与，强调教师已有经验的利用和提升。做到研中有训、训中有研。再次，要鼓励高校、政府机关、社会教育机构参与教师培训工作，同时要加强国际合作交流，教师培训不能局限于教育本身，要跳出教育看教育，通过与外部的结合、贯通，打开视野，更好地促进教师培训和教师专业发展。

（四）教师培训模式多元化

从宏观上讲，大的培训模式可以粗略地归纳为任务型培训模式和服务性培训模式，任务型教师培训更注重社会、政府对教师的要求，强调统一，靠行政指令性的自上而下，教师只能参加，无权选择。服务型教师培训更关注教师自身的成长与发展要求，应着眼于为教师提供多元化的服务，它包括教师培训实施机构、经费来源、培训内容、培训模式、培训方式、培训手段的多元化。在培训过程中应寻求两者的结合点，使培训模式更加多元化，不仅满足社会对于教师的要求，也满足教师的自身特点与需求。

（五）教师培训投入公益化

教师培训应面向全体教师。要改变重“骨干”轻“全员”的倾向。教师参加培训既是教师的一项义务，也是教师的权利。要让每个教师都获得同样优质的教师培训。

教师培训应以政府“埋单”为主。要坚持教师培训经费以各级政府投入为主，多渠道筹措教师培训经费的原则。教师非学历培训主要以政府投入为主，实现免费培训。

（六）教师培训实施标准化

要研究建立教师专业标准、教师培训课程标准、培训质量监控标准、教师培训机构资质认证标准等一系列标准体系，并按照这些标准体系严格执行，使教师培训的实施更加规范化，更加制度化。

二、教师培训政策制度创新的路径

教师培训的最终目的在于促进教师的专业发展，并提高教学质量和教学效果，因此，应围绕这一终极目标，遵循教师专业成长和发展规律，建构一个完善的教师培训政策体系。其内容如表4-5。

表4-5　教师培训政策体系

基于教师培训的现状，目前着重通过以下途径，对教师培训政策制度进行改革和创新。

（一）加强教师培训机构建设，创新立体融通的教师培训网络

加强教师培训机构建设，重点建设好市级教师培训中心和示范性教师培训机构。高等院校尤其是师范院校要充分发挥自身优势，积极探索职前培养和职后培训一体化的教师教育新模式。要按照“小实体、多功能、大服务”的原则，积极推进县级教师进修学校与县级电教、教研、教科研等相关部门的资源整合与合作，优化资源配置，形成合力，努力构建新型的现代教师培训机构。

构建国家、省、市、县、学校五级纵向的教师培训体系和市级横向培训体系相交叉，“人网”、“天网”、“地网”相融通，系统集成，优势互补，开放灵活，资源共享的现代教师培训体系。充分利用国内外的优质培训资源，提高培训质量。

（二）完善教师培训标准体系，强化教师培训质量保障机制

国家要抓紧研制教师专业标准、教师培训机构资质标准、教师教育课程标准、教师培训质量标准，构建起教师培训的标准体系，形成教师培训质量监控机制。

2004年12月25日，国家教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准》，这是我国中小学教师的第一个专业能力标准，标志着我国教师专业化发展进入了新的阶段。制定教师专业标准是教师培训制度化的核心内容，是开发教师培训课程的基本依据，是评价教师培训质量的主要标准，是促进教师专业化的推动力量。因而，应成立教师专业标准委员会，抓紧制定、出台教师专业标准。台湾师范大学教育学系黄乃荧教授在介绍制定台湾地区教师专业标准的经验中提出，教师专业标准可以从课程设计与教学、班级经营与辅导、研究发展与进修、敬业精神与态度、教师专业基本素养等五个维度进行分析。基于不同师资类别和科目教师的专业发展有其个别特色，因此要加强各师资类别和科目性质差异部分的研究。^[6]

应抓紧教师培训机构资质标准的研制，包括培训机构的管理水平标准、培训机构的师资队伍标准和培训机构的硬件标准等，以促进教师培训机构建设的标准化。

在完善教师培训课程体系的基础上，制订相应的培训课程标准十分重要。教师培训的课程要立足教育改革发展全局，以师德建设为首位，以教师专业发展为核心。应该从原来的以学科知识和专业技能为本，适当转向以多元思维创造力为本；从原来的以考试和导师为中心，适当转向以教师为中心。亚太教育学会会长、香港教育学院研究与发展中心总监郑燕祥教授认为，这是因为教育改革正在经历着从强调知识传授为核心的内在效能，到强调满足家长、社会与教育当局要求为目的的外在效能，再到强调培养学生多元情境创造思维能力为核心的未来效能转变。与此相适应，教师培训也应该强调教师的主动性与创造性开发与培养。

教师培训质量标准，应包括教师培训管理标准和教师培训评估标准等。研制教师培训质量标准，是帮助培训者和教师增强培训效果，为教师培训专业化提供保障。

（三）加强培训课程建设，深化培训教学内容方法改革

教师培训课程教材决定着教师学习什么，是影响教师培训实效性的关键要素。要根据培训课程规划，启动新一轮教师培训课程教材建设，改革优化教师培训课程结构和课程内容，研究制定教师培训课程方案，组织开发建设教师培训课程教材和具有针对性、实效性的教师培训课程教材资源。重点加强网络培训课程建设，充分利用全国教师培训课程资源库网站，建立具有地域特色的教师培训精品课程资源库，为各级教师培训和教师自主学习提供有效帮助。

（四）创新培训模式，解决教师培训中的工学矛盾

通过多种途径和手段的结合，采用更加灵活的方式开展教师培训，着重解决教师培训工学矛盾这一突出问题。

1．大力推进建立校本培训政策制度。校本培训即以学校为本的教师培训，最早产生于20世纪70年代中期的英、美等国。到80年代末期，由英国的谢菲尔德大学教育学院设计成了中小学教师校本进修的“六阶段培训模式”：确定需要、洽谈、协议、前期培训、主体培训、小结。校本培训是现阶段开展教师全员培训的重要途径之一，不仅有利于合理高效地利用学校教育资源，也有助于学校的长远建设和可持续发展，又是解决教师培训工学矛盾的有效途径之一。

2006年起，宁波市教师培训重心下移，将原来需要集中培训的一半培训学时下放给中小学校，同时，本着积极稳妥的原则，规定年度校本培训12分为省、市规定内容，12分为学校自定内容，并加强对校本培训的指导和管理，为校本培训提供优质的课程资源和师资的支持，帮助广大教师立足岗位，便捷有效地开展学习。

2．大力推进现代远程培训政策制度。现代远程培训是大规模开展教师培训、大幅度提高教师队伍整体素质、有效走出教师尤其是农村教师居住分散、经费不足、工学矛盾突出等培训困境的有效途径。

近年来，宁波市教师培训信息化建设取得了很大进展。象山县不仅高质量地实现了网络“校校通”，而且在教科研中心建成了多功能视频会议系统，可以实现多点采集、全县直播。“奉化教师进修学校网”分设10个子栏目，搭建了34门学科的学科研修平台，10位名校长、40位名教师和115位学科骨干开辟了个人工作室，在名优教师的引领下，其他教师也自主开辟个人博客。随着网络平台的不断完善，各地区域性的网上培训活动也得以有效开展。但是，应该看到教师培训信息化整体水平仍然偏低。资源缺乏整合，力量分散，各地培训缺乏沟通，优质资源难以共享，网络培训质量难以监测。各级师训机构应以网络培训为突破口，加快本地教师教育网站建设，利用全国教师教育网络联盟和现有网络资源，加大网络课程、网络资源引进和开发力度，充分借助现代远程教育手段，打破时空阻隔，使广大教师尤其是农村教师便捷地获取优质的教育教学资源和教学培训资源。

3．积极试行脱产培训政策制度。随着我国对基础教育的投入逐年加大，加之基础教育工作岗位的吸引力也越来越大，以前师资数量不足的矛盾已经开始逐渐缓解，部分地区积极试行教师脱产培训政策制度的条件日趋成熟。

应明文规定教师在一定的工作年限后有权接受一定时间的脱产免费培训。许多国家都有这方面的规定：法国的《继续教育法》规定每个中小学教师每年都可免费培训两周，一生有累计两年的带薪免费学习进修假；英国规定正式教师连续工作满七年可以带薪进修一学期；瑞典明确规定教师在一年内可以有五天进行进修，进修期间可以停课，并发工资、差旅费、住宿费和生活费。

虽然我国目前全面出台这样的相关政策制度还缺乏好的条件，但是各地结合我国的实际情况，借鉴国外经验，应当可以积极尝试。例如，组织城镇支教教师、师范生到农村中小学支教、顶岗实习，置换出农村骨干教师到培训机构和优质中小学校进行为期3～6个月的脱产研修，应该是可行的。这样，不仅解决了工学矛盾，而且，培训不再仅仅是义务，也是一种该享受的权利，甚至是一种福利、一种奖励。

（五）实施教师培训评估，提高教师培训管理水平

按照教师培训的政策制度要求，积极研究制定体现教师培训特色的评估方案，开展教师培训专项督导评估，以评促建，提高教师培训的管理水平。

第一，建立权威的教师培训督导评估机构。目前国内尚无此类的权威机构，我们可以自上而下，先建立国家级的督导评估机构，再逐步推广，直至校级；或是自下而上，先在基层进行督导评估试点，然后再将成功经验逐步向上推广，最终形成一个与五级纵向培训体系相一致的督导评估体系。

第二，根据教育部关于中小学教师继续教育规定和政策，制定科学的评估标准和评估方法。建立3～5年一轮的定期评估制度和重大项目验收评估制度，对各级教育行政部门、教师培训机构和学校的教师培训功能和任务、成果和成效、经费和管理等情况进行督导评估，促进教师培训政策的落实和培训制度的创新。

【注释】

[1]谢维和：《教师培训：补充还是转型》，《高等师范教育研究》2002年第1期，第18—19页。

[2]教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第27—31页。

[3]徐今雅：《转型期间中国教师培训政策分析》，浙江师范大学2004硕士论文，第38—42页。

[4]宁波市教育局：《关于“十一五”期间进一步加强中小学教师队伍建设的若干意见》，甬教人〔2007〕40号。

[5]徐今雅：《论新时期中国教师培训政策体系的构建》，《教育探索》2005年第5期，第114页。

[6]赵明仁、周钧：《教师培训的理念更新与制度保障——首届“中国教师培训论坛”综述》，《教师教育研究》2007年第3期，第37—40页。