借鉴之元反思

第一章　当前我国基础教育课程改革的理论基础研究

课程改革是我国基础教育改革的核心工作之一，是一场影响重大的社会实践活动，加强其理论基础研究的必要性是不言而喻的。我国新一轮基础教育课程改革自2001年开始实施以来，经历了准备、启动、推进、总结等阶段，在获得成绩、取得经验的同时，也遇到了问题和阻力。对于遇到的问题和阻力，有专家认为是“传统观念”在作祟，是教育实践工作者对新课改不理解；却没有明确认识到，阻力和问题的出现，在很大程度上是由于新课程改革理论基础薄弱所致。而新课改的理论基础到底是什么？学界并没有统一的看法。

2005年《中国教育报（教科版）》曾开辟专栏，专门讨论关于新课改的理论基础问题。在此次讨论中，有学者主张新课改的理论基础应该是“马克思个人全面发展的学说”^[1]。有的学者主张新课改的理论基础应为“建构主义、后现代主义、常提常新的杜威的实用主义，还有加德纳的多元智力理论等当代西方新理论”^[2]。有的学者认为应该是“教学认识论”^[3]。还有的学者认为，对新课改的理论基础“无法做出清晰的回答”“正在探索的路上”^[4]等。虽然关于其理论基础没有统一的答案，但在行政部门的推进文本和方案主要研制者的解读文本中，可以看到当前西方流行的哲学或教育理念，如后现代主义、建构主义、多元智能理论等，“实然”发挥着重要作用。那么这些“当代西方新理念”作为指导我国基础教育课程改革的理论基础是否恰切？当前我国基础教育课程改革理论基础研究工作需要注意哪些问题？围绕这些，下文将作一些讨论。

第一节　理论基础反思之一：后现代主义

2001年开始推行的我国基础教育新课程改革确实深受西方后现代主义哲学思潮的影响，我国部分课改专家也肯定了后现代主义对基础教育新课改的意义与价值。有学者称，“后现代主义的思想不过是对于现代性的缺陷加以弥补而已……后现代主义批判归根结底只能促进而不会阻碍中国教育的现代化”^[5]。具体到学校教学的微观层面，有学者强调，“后现代主义的逻辑起点——生成性思维应该是当前课程认识论的视野与选择……学校教学不应该传授具有基础性、客观性、确定性的知识”^[6]。可见，把后现代主义尤其是后现代课程与教学观作为指导我国新课改的“新理论”，已被我国部分课改专家所认同。那么，何谓“后现代主义”呢？

一、后现代主义的形成与发展

随着后工业社会的来临，西方世界出现了声势浩大的对科学主义的批判，其质疑科学理性，反对客观知识的存在，崇尚多元性、差异性、偶然性，体现了后现代主义哲学思潮的特点。而对于“什么是后现代主义”“它的具体含义是什么”，至今仍众说纷纭。德国当代文论家科勒在《后现代主义》一文中说：“人们至今对什么是‘后现代’仍然没有一致的看法。”^[7]英国学者马丁也认为“后现代一词在今天很难形成一个统一的定义”^[8]，颇有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的嗟叹。为了讨论问题，我们有必要对这个概念的所指加以限定。

后现代主义本来是指称一种以抛弃普遍性，背离和批判现代主义的设计风格为特征的建筑学倾向，后来被移用于指称文学、艺术、美学、哲学、社会学，甚至自然科学等诸多领域中具有类似倾向的思潮^[9]。后现代主义哲学思潮在发展过程中，起初是以彻底否定近现代哲学的面目出现的，人们通常称其为激进的后现代主义哲学^[10]，以后在回应激进后现代主义哲学过程中，又逐渐产生了建设性后现代主义哲学^[11]。激进的后现代主义哲学主张彻底否定以往的哲学传统，完全摧毁现代性；而建设性的后现代主义哲学认为现代性尚有合理之处，不应彻底摧毁，而应该对其进行批判、反思。从本质上看，无论是激进的还是建设性的后现代主义哲学都是站在后现代社会中，从总体上对现代主义文化持基本的否定态度，都具有质疑科学理性、反本质主义、反基础主义倾向。所以，我国有学者提出“后现代主义的思想不过是对于现代性的缺陷加以弥补而已”的说法^[12]，只是具有片面的合理性。其具有一定合理性是因为后现代主义哲学在一定程度上认识到了现代主义哲学高扬工具理性主义以及人类中心主义给人类带来的诸多缺陷，诸如“环境问题”“生态危机”“能源问题”等，从而提出要对现代性进行批判、反思。但这个观点又是极其片面的。首先，它没有认识到激进的后现代主义哲学对现代性的完全摧毁；其次，即使是建设性的后现代主义哲学，也是站在后现代社会之中，主张在批判、反思现代性的基础上，超越现代性，对现代主义文化也是持否定态度。

总的来说，后现代主义作为一种哲学文化思潮，其极力推崇的边缘、解构、非理性等，尽管具有矫枉过正、反向极端的片面性，却利于唤起我们对于社会生活和文化生活中非主流一面的注意，提示我们在分析社会生活、文化生活时，应辩证地看待理性与非理性、中心与边缘、崇高与平俗、结构与解构^[13]。然而，其反基础主义和本质主义的形式，否定了近现代哲学中的唯物主义的传统，消解了思维与存在的对立统一原则，否定一切真理性认识的存在，认为现象背后无本质，历史之中无规律等，则是消极颓废、十分有害的。

二、后现代课程与教学观在我国课程改革中的滥觞

所谓后现代课程与教学观，是以西方进入后工业社会为背景，对以现代性为核心的课程与教学观的一种批判与重构，主要以多尔的《后现代课程观》为代表，其基本主张为：在课程目标上贬抑预设性；课程内容上强调非确定性；教学过程中张扬实践导向性；课程评价中主张开放性，推崇生成性思维等。应该说，后现代课程与教学观在西方的兴起不是偶然的，它有其现实基础。以张扬理性精神为标志的现代性，给西方带来工业文明的同时，也带来了对人性的禁锢、个性的压抑以及对生活环境的破坏等问题，后现代兴起正是对现代化结果的一种矫枉过正的反映。以此为背景，在启蒙精神指引下的教育现代性之路，自然也遭到了后现代学者的批判。首当其冲的就是泰勒的课程与教学基本原理^[14]。后现代课程学者多尔批评泰勒的课程原理忽视了学生的存在，淡漠了人的主体性。在分析和批判泰勒模式的基础上，后现代课程学者多尔详细阐释了自己的“4R”原理，其原理彰显了后现代主义思潮的生成性、建构性、多元性等诸多特点。应该说，作为一种正在发展的具有强烈批判意识和反现代性色彩的理论框架，后现代课程观确实给课程与教学研究带来了新的思维和视角。

在西方哲学和教育思潮的影响以及我国新一轮基础教育改革的大背景下，近年来我国有不少学者借助后现代课程与教学观，对我国课程与教学中存在的问题进行了反思与批判，具体表现在：一是反对理性主义教育观，反对用传统的认识论来研究教学过程，倡导教学中的体验和感悟，注重培养学生的非智力因素；在教育内容上，倡导教育应该回归生活，强调生活、体验、情感的重要性；在学习观上提倡建构主义知识观，强调知识的建构性，认为知识是不能够通过接受而习得，只能是通过一定学习情境，学习自主建构获得。二是反对教师的主导性，反对教师的权威性，提出教师只是引导者、帮助者的角色，“以学生为本”，彰显了人本主义的教育观^[15]。一时间，课程改革从理念到实践“人人皆话语，个个谈生成，转换不离手，多元不离口”，成了我国新课改文化的一大景观。

三、后现代课程与教学观评析

我国新一轮的基础教育课程改革目标之一，就是要解决在科学主义课程理论指导下，学校教育教学所产生的一些弊端。后现代课程与教学观在课程目标上关注学生的存在，关注学生情感、态度、价值观的养成；在课程内容上提倡默会知识、个人知识、地方性知识的重要性；在学习过程中关照学生的自主、合作、探究性学习，张扬学生的主体性；在课程评价上强调评价主体、方式、方法多样化的重要性；在师生关系方面注意在教师与学生之间建立起民主、和谐的师生关系。这些无疑是积极且必要的，对于改变目前我国基础教育中存在的一些弊端有积极作用。

然而，由于后现代课程与教学理论的一些观点所构建起来的“新课改理念”对于科学主义课程观的批判过了头，甚至走到了反科学知识的立场上。它否定教育中相对客观知识的存在和科学知识的真理性，奉行“怎么都行”的知识观，并且过多强调了情感、意志的体验性，瓦解了“科学知识”“教师”“理性”的权威性，甚至连“书本知识”都不要了，认为“书本知识”的存在反而禁锢了学生的思想，束缚了学生思维的创造性，只有学生亲身经历了，通过自身建构的知识才是知识。而否定了“书本知识”的存在，从另外一个角度也就否定了教学的存在，那么学校教育也就变得可有可无了。所以，后现代课程与教学理论不可避免地遭到了诸多学者的批评，诸如，“在知识目标上降低了知识目标的基础性，尤其是忽视了科学知识的重要性”；“在教学内容上，泛化了课程定义，忽视了教材的基础性作用”；“在教学过程中，误解、贬低接受式学习，过分强调学生自主建构知识和意义”；“在师生关系上，颇有学生中心论的倾向”；“在教学评价中，重视评价的发展性功能，否定知识标准的客观确定性和教学评价的诊断”^[16]等。应该说，借用西方后现代教育思潮的视角来关照中国基础教育课程改革中出现的问题，进而出现水土不服的现象，并不是偶然的。

从宏观背景来看，中国社会正在以市场经济的建构为中介，从传统农业文明向现代工业文明转型，其中张扬理性、自由、科学和主体精神的现代性尚未作为一种主导性文化模式和文化精神全方位地渗透到社会运行和个体生存之中，科学技术与现代化依然是增强我国综合国力的有效手段。反映在教育中，“现代性”教育理论并没失去其存在的土壤，科学知识教育仍是当前学校教育的中心环节，学生德、智、体的发展都要以科学认识和深厚的文化为基础。历史证明：任何轻视科学知识教育的行为都是错误的。而后现代课程观、知识观反对科学理性，联系我国国情以及我国教育改革的实际，我们就有理由怀疑后现代课程观、知识观在指导我国基础教育改革中的适切性。

从我国教育自身的传统来看，课程一直是被视为预设的教育内容，而不是不可理解的无规定之物。教师通过多样综合的教学方式，引领学生掌握教育内容，进而认识世界，发展自身。在这过程中，迸发了教师诸多实践智慧。例如，在课堂教学中，当学生的思路出现困惑时，教师轻灵而高妙地一“点”，就能收到“柳暗花明又一村”的奇效。这样的讲授就不是什么“灌输”，而是充满灵性、和谐的启迪、点拨。这种极富东方神韵的教学传统，我们就应该积极地守护并推广。而后现代课程与教学观的引入，首先，在理论上让教师无所适从。在后现代课程观里，课程变成了过程、情境、个人经验，强调生成性、体验性。应该说这种课程观的积极意义在于重视学生主体性、能动性，但这种课程观又使课程具有某种虚幻性、模糊性。什么教学资源都可以称为课程，结果导致“教师在课堂上不知道怎么教”，“教学形式流于表面的热闹”。其次，后现代课程与教学观的诸多论点，一方面可以说具有促进学生发展的文化价值（实际上对于学生而言也是片面的发展）；但另一方面，也忽视了通过教学所具有的传承文明、延续文明的内在价值。人类的文化不是先天遗传的，而是通过后天的教育，尤其是让学生掌握凝结着人类历史经验，精心选择并加工过的、合目的性、合规律性的教育材料实现的。让学生掌握课程知识，其本身就满足了人类群体延续自身种族经验的需要。而后现代课程与教学的生成性思维，在某种程度上就存在着历史虚无主义的倾向，教学过程只讲沟通、体验等非确定性逻辑，不讲人类群体在历史实践中不断建构起来，带有确定性、客观性的人类历史经验掌握，在瓦解了一切带有确定性逻辑的教育内容之后，我们文明的传承该如何实现呢？显然，生成性的思维方式无法回答这个问题。

第二节　理论基础反思之二：建构主义

近年来，建构主义对我国教育学和心理学的影响越来越大。在教育教学研究过程中，“言必称建构”已成一种时尚，似乎不提“建构”就意味着保守落后。在我国基础教育新课程改革过程中，有学者认为“建构主义应是革新传统教学的理论基础”^[17]。也有学者主张把建构主义作为课程改革理论基础，通过“建构主义（社会建构主义）来进行概念重建与课程创新”^[18]，进而实现基础教育课程的革命性变革。那么，建构主义究竟是一种什么性质的理论呢？建构主义知识观能否有效地指导我国基础教育课程教学实践呢？

一、建构主义的引入及对知识传授的否定

所谓建构（construction），原本不是一个哲学范畴，也不是认识论的概念。它只是建筑业用以表达“建筑”“建造”等意义的普通名词，本无任何高深和神秘之处。由于皮亚杰在发生认识论中提出“认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来说明，也就是说每个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级结构转化为一个不那么初级的（或较复杂的）结构”^[19]，并提出主体的“认知结构”是一个不断建构过程的理论，“建构”问题才逐渐被人们所重视^[20]。近年来，我国基础教育课程与教学改革面临的一个主要问题，就是学生处于被动式学习、积极性不高、主动性不强、实践能力比较弱等问题。在此背景下，强调认识主体积极主动建构关于外部世界认识的“建构主义”，就作为一种教育思潮被引入到我国基础教育新课程改革中来了。

建构主义强调，知识是由认识主体主动建构的，它并不是客观的东西，只是主体的一种经验、解释、假设。由此推论学生学习就不是接受知识，而是自我积极主动建构的过程，教师教学也不是传递知识，而是帮助学生积极、主动地建构知识的过程。正如有的学者所言，“知识的本质是人与世界、环境相互建构的过程和结果……无论面对学科还是生活，学习的本质都是探究与创造”，即学习是学生建构自己知识的过程。所以本质上“教学应是创造新知”，“通过教学传授知识只是‘管道’教学观”，“学生的知识习得，归根结底依附于学生自身的感官经验与生活方式……知识仅仅靠教师讲授是难以习得的”^[21]。在这些观点的影响下，一时间，知识是建构的，不具有传授性，学生只有主动建构式学习才能掌握知识等说法，在教学理论与实践中甚为流行，仿佛不提建构，学生就无法掌握知识。从表面逻辑来看，这种建构主义知识观，以及相应学习观是层层递进的，确实具有内在逻辑关系。但若对建构主义知识观及其引发的学习观进行进一步反思，其合理性就值得考量。

建构主义知识观认为知识主要是主观建构的，它只是人们对事物所作的一种解释、一种假设。这样，知识的主观性是主要的，那么学生获得知识只能通过活动自我建构起对某些事物的解释，也就顺理成章了，照此说来，知识的客观性问题则无关紧要。既然知识没有什么客观性，那么知识传授对学生来说就无从谈起。而实际上，否认知识具有客观性，在某种程度上，也就排斥了学生通过知识传授，进而掌握人类长期积累的客观的科学文化知识的可能性。这种在建构主义知识观基础上演化出来的学习观，显然与通过长期教学实践探索出来的教学规律相违背。我们知道，中小学生由于其自身的不成熟，他们不可能单凭自己的力量就能正确地认识世界。学生自身的建构、经验、感受、体验和理解固然重要，但学生的主要任务还是在获取人类积累的客观的科学文化知识的基础上，促进其自身德智体美的全面发展。若没有系统知识的武装，所谓“学生自主建构的知识”，只能是片面的、零碎的，满足不了学生成长的要求。可见，反思建构主义知识观引发的教学实践中违背教学规律的说法、做法的出现，其主要源由就在于过于肯定建构主义知识观的教学意蕴，而忽略了其自身固有的理论局限性，即忽略了知识的客观性问题，并由此引发了教学实践中对学生自主建构学习的绝对肯定，而对知识传授的贬抑。因此，纠正实践的混乱，首先就要从理论清思开始，理论上搞清楚了，实践中就会少走一些弯路。

二、建构主义知识观新定位

建构主义知识观，强调知识是认识主体主动建构的，由于认识主体存在着“个体——社会”向度，所以建构主义知识观可划分为：知识的个体建构说和知识的社会建构说。

在知识观的相关研究中，知识的个体建构说主要是从心理学的角度来探讨知识的发生，尤其是个体知识的产生过程，较为典型的就是皮亚杰的发生认识论。知识的个体建构说，突显了个体的主体地位，以及认识主体的能动性、创造性，关注了知识的主观性，但对于知识的客观性问题却未作重点探讨。显然，只谈主观知识的个体建构，而不谈知识的客观性问题，就非常容易陷入唯我论的危险中。知识的社会建构说是从社会生产过程的角度来研究知识，其主旨是强调某些领域的知识是相关的社会群体互动和协商、对话进而形成共识^[22]。知识社会建构说由于关注他者在建构知识过程中的重要作用，突破了个体知识建构的局限。在共同体内，通过不同主体讨论得出的知识，增强了对某一现象、事物的解释力度。但“知识的社会建构说”忽略了共同体对于物质世界意见一致的基础只能是实际存在于自然的事物。面对实际存在的自然事物，科学共同体并不能随意地去“挥毫泼墨”。这正如波普尔十分形象地指出的，“人类为自然界立法，但却是自然界在此充当了最后的裁决者，后者并经常大声地回答：NO！”^[23]。可见，知识的社会建构论，比知识的个体建构论往前走了一步，它关注了知识构建的社会协商性，关注了他者在知识建构过程中的重要作用。但同样的是，在知识客观性方面也存在着理论缺陷。

通过以上分析可见，建构主义知识观（个体和社会）只关注了知识的主观构建，而忽视了知识的客观性问题。毕竟知识的主观建构只能在客观和实践中进行，把客观世界与知识的构建割裂开来而忽视它们之间的联系，显然不利于人们对客观世界的认识。其实，关于知识的概念，辩证唯物认识论已从哲学上给予了科学的解释和说明。简单地说，知识是人类在长期的改造自然和社会的实践中获得和积累的认识成果，而认识则是在实践基础上主体对客观事物的特征与联系，能动的、创造性的反映^[24]。由于反映的是客观事物，所以知识具有客观性，同时知识又是人脑建构起来的主观映象，所以知识又具有主观性，因此，知识是客观性与主观性的统一。

辩证唯物主义认识论具有高度的包容性和概括性，知识建构论中的科学成分已经原则上地包括在能动的反映论体系之中。若以补充、完善，而不是取代角度看的话，建构主义则以具体的内容进一步充实了能动反映论。比如，知识的个体建构说正是从个体认识发生的角度论证和支持了唯物认识论，具体展现了个体认识发生的具体心理机制。而知识的社会建构说，则提醒我们人的认识活动是在个人与社会、个体与类的交互作用中发生发展的，任何个人的认识活动都难以脱离社会、人类的认识活动而单独进行。进而将知识建构论与唯物认识论结合起来，就容易得出知识形成和获得的具体机制，即知识形成和获得是在唯物认识基础上，个体建构与社会建构双向互动的结果。同时，这个过程又是一个动态演进、循环往复的过程。这个过程突显了知识形成和获得过程的建构性、协商性、超越性。如下图所示^[25]：

知识形成坚持以辩证唯物认识论为前提，说明了知识是主观性和客观性的二者统一^[26]。追溯知识形成的源点，应该是认识主体在实践基础上首先建构关于客观事物（自然、社会、个人）的知识，而对于这个知识是否符合客观实在，则需要社会实践等多方面的检验，这个过程也就是社会建构、协商的过程，即许多人参与其中，通过协商、实践、质疑、争论、商定、修正，进而逐渐取得共识，被大家接受。由于知识是以语言符号系统作为载体，这就使得在某个历史阶段的人们能能动反映外部世界所取得的共识，可以不断凝结为带有历史性和情境性的客观知识（也就是波普尔所说的世界3），而并不会随着个体的消亡而丧失。通过学习的过程，这些客观知识再次被个体内化和再建构，在获得意义的基础上成为个人主观知识。然后，个体依据主观知识，以及在认识世界过程中不断凝结的智慧，进一步在能动反映客观事物的基础上，不断建构、创造新知识，进而展现了知识的超越性，至此也完成了知识形成和获得系统的一个循环。随着人们的实践活动不断发展，客观事物本身不断变化，知识形成和获得机制也不断经历着动态演进、循环往复的过程。这样，人的认识成果——知识，就以积累的社会遗传进化方式，一代代地继承和发展着。对于我们每一代个体而言，都是以上一代人认识活动的结果，即存在的客观知识，作为自己认识活动和实践活动的起点，这个过程主要是通过教育和学习获得。

三、知识传授下的学生建构式学习

从这种知识形成和获得机制角度来看，每一代个体由不成熟走向成熟，其前提条件就是不成熟的个体（学生）要通过教育和学习活动内化、掌握前人积累下来的客观知识，进而帮助自己认识世界、发展自身。而帮助学生学习、掌握客观知识，进而促进学生全面发展，是学校教育的神圣职责。虽然学校教育不是学生内化、掌握客观知识的唯一渠道，但学校教育传授的客观知识是系统化了的，考虑到了社会需要以及学生身心发展规律，合目的性、合规律性地加工过的，是有助于学生理解、巩固客观知识进而认识世界、塑造自身的主渠道。同时，通过学校教育让学生掌握客观知识，这个过程也是人类文明得以延续、优秀文化得以传承的过程。

可见，学校教育的主要任务就是把前人不断积累起来的共识，也就是客观知识，传授给学生，以帮助学生认识世界、发展自身。而知识传授的主要途径则是通过教学活动来实现。所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，并在学习知识、技能的基础上，形成一定观点、信念和思想品德，进而获得身心的全面发展。可见，教学的目的主要是以知识为中介，促进学生的身心发展。因此，真正意义的教学绝不是单纯的知识传授，而是在掌握知识的基础上促进学生多方面的发展。所以，我们要正确认识到知识和能力、情感、价值观等与学生个体身心发展的内在联系。知识传授和学生发展不是对立的，而是相互促进的，倡导学生的多方面发展和重视对学生的知识传授并不矛盾。因此，在课程与教学改革实践中，我们强调对教学中简单的、片面的、单纯的知识传授加以改革的同时，又要防止从片面注重知识传授的极端，走向无视知识传授重要性的另一个极端，因为知识传授始终是课程和教学的重要任务。

从这个意义上看，当前流行的建构主义知识观、学习观，即强调“学习不是由教师向学生传授知识，而是学生建构自己知识的过程”，就值得反思。应该说，这种学习观的积极意义在于重视了学生学习的积极性、主动性。但这种学习观也有潜在的危险性，很容易得出知识具有不可传递性，没有客观性，学生习得的知识只是学生建构的“自我知识”，这种知识与教师所教的知识之间亦无高低之分。而在否定了知识的可传递性后，学生自我建构的知识只会是零散的、无系统性可言的知识。若我们把这种学习观放在学校教育的重要职能，即知识传授的框架中看，这里主要不是探讨教师能否向学生传递知识的问题，而应该重点探讨教师怎么样向学生传递客观知识，从而让学生基于学习材料主动建构起自己的主观知识。应该说，奥苏伯尔强调的有意义学习，给出了这个问题的答案。奥苏伯尔认为，有意义学习的第一条件就在于：所学习的新知识应当具有“潜在意义”，即新材料的关键内容应能与学生已有的认知结构中的有关知识建立实质性、非人为的联系。另外，有意义学习的第二个条件则是：学生主体应有积极主动进行意义学习的“心向”。也就是说，在学习过程中，学生能积极主动地从原有的知识结构中提取适当的图式来“同化”新的材料。从这个角度去分析，我们也就可以更为清楚地看出学习活动（更为准确地说，就是意义学习）的本质：这即是学习者已有的认知结构的扩展、分化和重组，后者就是与对于新的知识材料的同化直接相联系，进而变化了的认知结构则又为新学习活动提供了新基础^[27]。可见，教学若采取有意义学习策略，就能够保证在知识的传授过程中，学生基于学习材料（客观知识）积极主动地建构起自己的主观知识。而这种学习策略并没有规定具体的外部教学方式，作为知识传授在教学形式上的一体两面，无论是采取接受学习还是发现学习，只要满足有意义学习的条件，学生习得知识的过程都是积极建构的过程，反之，则不是^[28]。

第三节　理论基础反思之三：多元智能理论

近年来，“多元智能理论”在国内流行甚广，诸多学者发表了关于如何运用“多元智能理论”去设计、实施、评价各科教学的文章。在中小学新课程改革实验和实践过程中，多元智能理论也“深入人心”，很多教师把“多元智能理论”当成指导自己行动的指南。然而，值得注意的是，在国外，包括“多元智能理论”的诞生地美国，对“多元智能理论”或者“多元智能教学理论”仍存在很大争议。即使在那些接受这个理论的国家和地区，如澳大利亚和英国的部分学校，在具体如何运用这个理论的问题上，也还在探索中。结合我国教育改革发展的实际，对于多元智能理论，我们看到它具有一定积极意义的同时，对其作为我国课程、教学改革理论基础的局限性也应有所认识。

一、多元智能理论的提出及主要内容

19世纪80年代，英国生物学家高尔顿（Galton）开创了对智力进行测量的先河。1905年，法国心理学家比奈（Binet）和西蒙（Simon）为了鉴别智力有缺陷的儿童以让他们接受特殊的教育，编制了世界上第一个正规的智力测验量表。从此，智力测试便风靡美国乃至全世界。然而，也正是从智力测试产生之日起，关于智力测试局限性的争论就从未停止过。人们对它的批判主要是针对智力测试的潜在理念即智力是一元的、是一种单一的整合的能力而提出的。为了改变或解决这一不合理的状况，20世纪80年代，美国哈佛大学教育研究所教授加德纳在《智能结构》一书中首先提出智能的多元论，他认为一个人的智能乃是多元的，在某方面智能的缺乏不能够否定在其他方面的匮缺。由此，加德纳首先提出了人所具备的七项智能。在后来的进一步研究中，加德纳又添加了两种智能。加德纳多元智能理论的提出，得到了社会各界的广泛关注，在心理学界和教育学界的反应极为强烈，特别是在我们教育领域内，多元智能理论为教育学理论和教育实践拓展了研究的视野，打开了研究教育的新思路。在我国，随着第八次课程改革的不断深入，课程改革理念在实践领域的不断推演，多元智能理论逐渐引起了人们的重视。

多元智能理论介绍人类的智能是多元化的而非单一的。也就是说，人的智能主要是由语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认知智能、自然观察智能八项组成。此做出适当行为的能力。

二、多元智能理论被我国基础教育课程改革关注的理由

多元智能理论之所以被我国基础教育课程改革所关注，主要是因为多元智能理论关注学生实践能力和创造能力，注重学生全面发展，关注差异化、个性化等。而这些理念与本次课改精神相一致。

（一）关注实践能力和创造能力，与课改精神相吻合

加德纳教授认为，智能是在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力。可以看出，加德纳所说的智力不再是传统意义上的逻辑——数理智力，而是以实践能力和创造能力为核心的。把智力定位为解决问题的能力和生产及创造社会需要的有效产品的能力，为我们今天的新课改提供了新的支点。针对我国当前学校教育中忽视培养学生的实践能力和创造能力的情况，《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，新课改的目标之一就是要初步培养学生的创新精神与实践能力。新课改倡导学校不能单凭某种标准测试分数去衡量学生，而应该重点培养并考察学生运用所学知识解决实际问题和进行初步创造的能力，注重多元评价。所以，多元智能关注实践能力和创造能力的培养，与新课改的精神相吻合。

（二）关注学生多元智能发展，与课改强调学生全面发展不谋而合

加德纳认为，就智能的结构来说，智能不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的九种智能，即语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认知智能、自然观察者智能和存在智能。这种把智力结构看作是多维的和开放的理论，为我们的新课改提供了新的视角。长期以来，我们的教育以培养传统的学业智力为中心，导致课程结构过于单调，课程内容过于局限，教学模式过于统一，评价方式过于僵化等问题。针对这些问题，新一轮的基础教育课程改革关注学生的全面发展，与多元智能理论关注学生的多元智能发展不谋而合。新课改注重学生的全面发展，具体在学校中就是通过相应课程的设置来实现。因此，我们的课程改革要实现学生真正意义上的全面发展，就不能只围绕着某几种智力设置课程，不能把多种“非学术”智力领域当作是可有可无的，而是应该使我们的课程保证学生的多元智力都得到有效发展。

（三）关注“差异化、个体化”，与课改关注“因材施教”异曲同工

多元智能理论把每一个体的智力结构看作是差异性和个体化的，每个学生都有自己的优势智能领域，这为我们的新课改提供了新的思路。新课改强调要培养学生的全面发展，是在承认学生个体差异的条件下，主张对学生的个体差异采取不同教育措施，从而促进学生的全面发展。因此，新课改要求因材施教，要求教师的教学方法和手段应根据不同的教学内容而有所不同，同样的教学内容，又应该针对不同学生的智能特点进行教学，创造适合不同学生的教育方法和手段，注重学生的“差异化”“个体化”，从而促进每个学生全面的多元的智能发展。

三、多元智能理论本身的局限^[29]

加德纳的多元智能理论把智能的本质看作是实践能力和创造能力，把智能的结构看作是多维的和开放的，把每一个体的智能看作是独特的和具有差异性的，主张对学生“因材施教”等，这些都为我们今天的新课改提供了理论层面上的新参考、新视角。但是，多元智能理论本身及其在新课改实践中的运用还是具有很多值得商榷的地方。

（一）多元智能理论没有分清智力多元发展与多元智力发展的区别

任何理论的建立都是有一定理论假设的。加德纳认为人们的多种智力均为与生俱来的，这就使他的理论在一定程度上带有人的素质和发展是先天决定的倾向，其理论假设成立的隐性前提就是先天决定论。他肯定个体的智力是先天分化的，个体所受的教育与训练只是起到发掘个体先天已有智力的作用。我们倾向于认为智力先天是不分化的，而是后天的文化、教育和训练使个体的智力发生了方向性的变化。也就是说，遗传使个体具有智力发展的可能性，但是这种可能性是模糊、不分化、无定向的，并非一定是加德纳所谓的九种智力，而后天的教育和训练才使智力发展具有了方向性。

（二）多元智能理论中的智力与心理学研究领域的能力的本质区别不明确

就目前心理学研究领域的共识来看，多元智能理论中的智力与心理学中的能力这两者的内涵和外延不应该是一致的，能力概念的外延更大。加德纳所指的智力不可能等同于能力。多元智能理论并没有对智力与能力的本质以及两者的关系加以准确清晰的阐释，加德纳的理论有过度扩大智力概念外延的倾向。多元智能理论的核心是强调智力的多元性，对此没有异议，而界定智力和能力的本质和关系将会有助于我们更加清晰地认识智力的多元本质。

（三）多元智能理论可能导致重能力、轻知识的倾向

多元智能理论的出发点是人的智力是多样的，教育应该培养人的智能，特别是由于人与人的智能的差异，更要注重个体优势智能的培养。智能，英语是“intelligence”，也可以说成是智力。如果仅仅将教育定位于培养人的智能、提高人的智力和能力，那么教育又会走入一个新的误区：偏重于能力的培养而忽视知识的掌握。我们知道，能力和知识是不能分离的，发展人的智能固然很重要，但是没有扎实的基础知识，能力也只是空谈。知识是基础，是人发展技能、提升智能的基础。现在人们所探讨的多元智能下的人才观、智力观、评价观、发展观、教学观和学生观就有点过分倾向于人的智能的培养，而轻视了知识的传授。

（四）多元智能理论提出的多种智力无法在实践中具体测量

加德纳认为人有多种智力，每种智力都是相对独立的，教师的作用就是分辨出学生的优势智能加以培养，但是对如何测量学生具有何种智能却鲜有提起。我们反对唯科学主义中一切要量化的思想，但是却需要给出一个如何衡量各种智能的发展水平的方法。这不仅涉及理论的严密性问题，还牵涉理论的可操作性问题。虽然设计一套看似公正的测验也会产生这样那样的问题，但是没有具体测量的方式，多元智能理论如何能在我国新课程改革实践中具体运用？

（五）结合我国目前课程改革的实际，多元智能理论无法推广

多元智能理论认为教师要有敏锐的洞察力，要能尽早在学生身上发现他的优势智能并加以发展。这种要求是不具有可行性的。其一，中国现实的新课改环境不允许。美国实行小班教学，基本上能够达到18人一班。而中国由于国情的问题，大多数地区至今仍无法做到这点，因此教师想要在30～40人的班上一个个地发现学生的优势智能是不大现实的。其二，学生的发展具有不确定性，过早地给学生贴上标签认为其优势智能是某一种智能，或许不会促进他们的发展反而会限制他们以后的发展。根据多元智能的理论，人的这些智能是天生的，那就是说，一旦给学生贴上了这样或那样的智能标签，这个人所拥有的智能就是一个不会改变的现实，也从另一个方面说明了教育是没有作用的。多元智能的这种倾向就明显地在为“遗传决定论”辩护。其三，以多元智能理论作为新课改的理论依据，强调发展学生各方面的优势智能，注重培养学生的个性，从而也就消解了学生只能发展的一般性。如果学生发展没有一般性，那么教育活动就没有了规律性。

第四节　理论基础反思之四：借鉴之元反思

通过近年来一些国家的改革实践来看，那些把西方流行教育思潮或经验照搬过来的“照抄式改革”，一般难有成功案例。这不得不引起我们反思：在课程改革过程中，我们向外学习、借鉴，到底应该学习借鉴什么？

一、“照抄式改革”难有成功案例

“照抄式改革”在中国、日本等亚洲国家在基础教育现代化发展的初期被广泛运用。中国、日本等亚洲国家主要是被西方国家以武力打开国门后，才被迫走向现代化之路。这些亚洲国家具有现代意义的基础教育改革发展，每一步都带着西方教育的印迹，如中国现代的基础教育体系就是伴随着对外国经验的学习而逐渐发展起来的。清末民初，通过日本学习赫尔巴特；“五四”运动后学杜威实用教学理论；20世纪50年代学习苏联凯洛夫教学体系；改革开放后广泛介绍学习发达国家的新理论、新模式。然而，在长期的借鉴西方教育经验过程中，“西方月亮就是圆”的心态慢慢地植根于许多改革者的心中，他们总认为西方的教育理论都是先进的，直接拿来就能够解决我们自身的问题。

这种照搬西方经验“一包就灵”的改革药方大大刺激了人们对于国外教育经验的胃口，提高了运用国外经验来指导本国教育改革的预期。这种照抄式的改革预想，显然忽略了自身的基础与现有条件，忽略了对于国外理念的本土化改造。如果说在基础教育现代化发展的初期，因欠缺经验，而照抄照搬西方现代教育经验是一种历史必然的话，那么，在现代化发展过程中，国家国际地位明显提升，实力日益强大，基础教育发展走自主改革之路应该是必然选择。如若不顾国情和现有基础与条件，继续拾人牙慧，忽略已有经验，那么改革必定难以取得成功。

当前，在国内外基础教育改革过程中，这种“照抄式改革”倾向仍时不时地存在着。例如，日本教育改革就有种根深蒂固的“美化欧美论”“追随欧美论”倾向^[30]。日本以美国教育为蓝本，在2002年实施了“宽松教育”的教育改革，试图对本国教育制度进行革新，以减轻学生的学业负担。此次改革的主要目的是以培养学生能力为主，试图养成学生批判性思维，增强学生的自信力。主要手段是通过大量削减课程知识量，并且增加综合课、选修课，让学生周六也休息。同时，改革教师的教学方法，逐渐由教师在教室里讲转变到室外活动，如访问当地店主写出商业报告等。但遗憾的是，改革后在国际教育标准化测试中，日本排名大幅下滑，教育质量严重下降。越来越多的人开始批评“宽松教育”，指其是一个失败的改革，并且对“宽松教育”的改革标准进行了抵制。在一些地方更是全城抵制。他们重新采用了讲座式教学方式，制定出类似于以前的一套更加严格的学习标准。国家层面也注意到“宽松教育”改革带来的种种弊端，日本文部省决定重启全国学力统考，以便给学校施加压力，以提高学生知识掌握程度，提高学生的成绩。在2007年9月，日本中央教育委员会公布了新的课程大纲修订方案，此次方案明确指出要增加中小学课时，并且削减“宽松教育”改革提出的综合课和选修课时。新的课程改革更重视学生对于基础知识的掌握及训练，以及重视培养学生能力。此次推出的修订方案主要目的就是为了防止学生学业成绩下滑^[31]。

在我国新一轮基础教育课程改革当中，也普遍存在着照搬国外教育理念和经验来当作指导思想的情况。课程改革之所以“举步维艰”，在很大程度上是由于简单挪用了一些“当代西方新理论”，诸如后现代主义知识观、建构主义知识观、多元智能理论等来指导我国的新课改。同时又对这些理论做了一些误读、简单发挥，而无视这些理论自身的局限性。可见，借鉴先进国家教育改革经验来指导、促进本国基础教育改革发展，已成为较为常见现象的同时，也要认识到各国的教育体制不同、文化观念各异以及受国家经济发展的种种制约等，需要考虑不同国家不同国情以及不同教育实际。然而，在改革实践中，不少人既不能正确认识世界各国教育的真实情况，也忘记了教育改革和发展应该适应自己的国情。导致“脱离实际，照抄照搬的改革模式”大行其道，认为只要向比自己先进的国家学习改革经验、引进其先进理念，就必能促进教育发展，这种意识在当前“全球化”“世界趋势”背景下的改革模式中需要警惕，其改革结果往往并不能真正促进各国基础教育发展，反而身受其害。

二、借鉴到底借什么

“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”的思想认识，其实自古已有之。每件事物都有另外的一面，任何事情都适于相对的唯物辩证法思想，这是多数人皆知的，道理也很容易说清楚。然而在改革过程中，人们很容易忽视这一点。近年来，西方发达国家社会发展已经由现代社会逐渐走入后现代社会，现代化发展的理念与经验不可谓不足。发展中国家在现代化改革发展过程中不可避免地需要借鉴这些先进理念和经验。然而，如何借鉴，怎么借鉴却成为一个至今许多人们仍在关心讨论的问题。一个显而易见的现象是，在借鉴中“照搬拿来”现象屡见不鲜，奉西方经验为圭臬，不顾自身已有的传统与文化、基础与条件而接收过来。虽然，目前改革对于西方教育理念与经验绝对性的偏执较为少见，“全盘西化”概念也鲜有作为口号提及。但是，在不少改革实践中，“照搬拿来”的方式仍像一缕幽魂，经常出现在指导改革的理念与经验中，挥之不去。

毫无疑问，改革确实需要借鉴、吸收先进的科学理念或经验来指导自身的行为，但借鉴并不等于直接拿来。借鉴过程是个较为复杂的过程，只有与自身的条件、基础、现状相融合才有可能推行。这个过程正是鲁迅所讲的要有选择地拿、为我所用地拿、不亢不卑地拿，外国好的东西、对中国的进步有益的东西都应该加以吸收的道理。一般我们提倡，“他山之石，可以攻玉”。然而，需要注意的是，“与作为自然物体的‘他山之石’和‘此山之玉’的关系不同，思想之‘石’乃是文化与社会境脉之‘山’的产物，离开相应的文化与社会境脉，思想在‘被迫’对‘另外的’现实进行引导时便无法对其相应的针对性、合理性、深刻性乃至有节制的前导性做出承诺。因此，产生于异域的思想之‘石’能否攻本土的现实之‘玉’，当取决本土的当下文化与社会境脉之‘山’与该思想产生时的异域文化与社会境脉之‘山’是否基本相同或大致相似”^[32]。这就告诉我们，对于西方教育改革理念与经验，不能存有“照搬拿来”的改革认识，而应该与当下实际相联系，才能做出适用与否的判断。改革即“照搬拿来”的观点，显然没有认清这一点。他们奉行的是改革理念和经验具有全人类的共性，具有普遍性意义，拿来照做又何妨？而忽略了行为或思想本身具有一种浓厚的地方性色彩。

我们知道基础教育课程改革从计划到实施是个极其复杂的过程。要想实现观念变革到组织创新、制度建设等，远非朝夕之功，也不是靠行政号令的推动所能奏效的，而是一个复杂的自身发育过程。那种试图向外求取经验、理念，在短时间内就能实现所谓“改革转换”的“突变”认识，未免过于理想化、简单化。“即使教育的理性理论得到了较好的发展——清晰的目标，可实施的手段、评价程序——它们仍不会产生多少影响，因为学校就像任何其他的社会组织一样，并非在理性的真空中运作”^[33]。在当前基础教育发展存在多重矛盾背景下，一度受“长痛不如短痛”“一步到位”思维影响，利用行政化手段强推照抄来的改革的做法，已逐渐引起广大教师们的忧虑。虽然对于改革来说，向外求有关改革的经验仿佛是必不可少的步骤，但改革经验的传播往往是复杂的。每一改革经验的发生都有其历史背景因素、政治因素，人们参与改革的利益、价值观等特定条件。而在改革进程中，试图引进其他相关较为成功的改革经验的时候，往往复制的只是改革本身，而真正有价值的酝酿改革成功的背后许多特定条件或因素却被忽视了。正是由于这一点，许多自上而下的大规模的改革失败了。

我们知道，改革的顺利推行并能够取得良好的效果，除了改革自身的因素以外，更重要的是能够有包容改革从生根、发芽到成长壮大的环境。改革过程面临的环境是复杂的，即使改革设计者拥有完善的改革知识，他也不可能预测到改革中所要面对的困难。所以，若某项改革取得了效果，主要的应该是认真分析改革取得的成果的那些前提条件，只有了解并掌握这些东西，才是保障改革顺利实施的关键。而单纯地去复制改革本身并不能给自身带来什么益处，相反只会起到反作用。迈克尔·富兰就曾提醒我们，改革经验的传播往往是复杂的，改革的成果往往是由多个亚层次的改革成果构成，“即使详细阅读各种文献，观看各种录像带，甚至实地参观，也不可能捕获到别处实际改革的全部信息，就是处在开放交流的环境下，由于实践工作者往往‘知道的比说出来的多得多’，所以也还是不充分的。追求捷径心态往往与改革成果的传播交织在一起，成为又一方面阻碍因素，总认为别人的好，想走捷径，不加分析地一个接一个引入改革，结果就是来得容易，抛弃得也容易”^[34]。也就是说，相关改革经验在一个地方起作用，但在另一环境中就很有可能毫无效果。并没有任何一套经验会同样适用于所有的改革。只有把改革作为一个拥有特殊文化的社会系统来对待，深刻分析其他改革得以顺利推行的背后条件，才是改革应该追寻的。而如若不顾及此，直接嫁接其他改革经验来指导自身改革，则大多会给改革带来深刻的不良影响。

所以，当我们试图对基础教育课程体系进行再次改革的时候，有几个问题时刻需要我们注意：第一，我们关注于他人好的一面的同时，是否看到了对方仍存在着不足，难道对方的理念或经验就一定是对的，毫无瑕疵？第二，他人的改革经验植根于他人的改革环境中，当我们在借鉴这些经验的时候，我们很容易忽略了改革经验“原产地”促使其改革成功的最为关键的文化、社会等背景性因素。而这些因素恰恰是最需要我们关注的；第三，以我们自身的眼光来衡量他人改革经验的好坏与否，这将不可避免地会导致一些误解；第四，我们在向别人学习长处的时候，是否忘了继承已有的优秀思想资源，忽视了已有的改革经验与教训，是否把洗澡水与孩子一起泼出去了？

第五节　课程改革理论基础研究中需要注意的问题

课程改革理论基础研究不仅需要研究现代阶段教育规律，深入了解国情，还应该积极吸收教育学科的各种思想精髓。建构主义、多元智能理论等理念虽有启发，但仅靠它们来支撑中国21世纪的基础教育课程改革，实在是太单薄了。

一、课程改革理论基础建设要遵循教育规律

教育的基本规律有两条：一是必须遵循和处理好教育发展与社会发展之间的联系或关系，二是必须遵循和处理好教育与人的身心发展之间的联系或关系。教育改革（包括课程改革）理论基础建设只有真正反映了社会发展和人的发展的内在需要，改革才能得以顺利展开。而在基础教育领域，深入探讨课程改革理论基础建设问题，除了要遵循一般教育规律，还要关注并遵循现代教育发展过程中不断凝聚出来的带有质的规定性的内容。这些内容整理如下：

第一，在学校教学、科研、思教、管理等各项学校工作的关系上，必须坚定不移地坚持以教学为主。学校工作必须以教学为主的实践表达就是要求我们必须认真弄清彼此的主次、主辅关系，不能认识上倡导以教学为主，实践上却是喧宾夺主。目前，虽没有人理论上公开反对以教学为主，但实践上为了倡导研究性学习和综合实践活动，打破严格的教学秩序的节奏，教学要为学校中各种花样翻新的活动让路的现象已经出现，这种现象如果普及开来、持续下去将是非常危险的。无数的历史经验已反复地证明，只有坚持教学为主，才可以提高人才培养质量。^[35]

第二，在教学过程中，需要教师充分发挥主导作用。近年来，国内基础教育课程改革大力提倡建立民主、平等的师生关系。而这里的“民主”“平等”是从社会学的角度来探讨的，强调的是师生之间在人格、尊严上的平等。而在知识、能力、社会经验的掌握方面，师生双方的地位恰恰是不平等的。显然，教师在知识、能力、社会经验等诸多方面必须在水平和成熟程度上高于学生。同时，“教学认识的方向、认识的课题、认识的途径、认识的结果和质量等，都主要取决于教师并由教师负责”^[36]。因此，在这方面，二者不可能也不应当平等，把二者等同，也就不可能有什么教学活动。我们知道，在学校教育、教学过程中，学生学习的过程是一个从不知到知、从知之甚少到知之甚多的过程。在这个过程中，只有充分发挥教师的主导作用，积极地为学生学习创设情境，激发学习动机，并为学生确定方向，选择内容，学生这个潜在的主体，才能变为现实的主体，学生的主体地位才能有可靠保证，学生的自主学习才能真正实现。那种只强调学生主体性的发挥，强调学生的自主性，而无视教师主导作用的提法、做法是有害的。

第三，在教师所传授的间接经验与直接经验的关系上，必须坚定不移地坚持以间接经验为主。学校以传授间接经验为主，这是学校自产生之日起就具有的自身规定性。学校传授的间接经验主要就是我们通常所说的适应现代生产和生活的科学文化知识。而这种知识自身就是感性知识与理性知识的统一。那种认为学生通过接受学习学来的间接经验不利于学生感性知识的获得，忽视了学生情感、态度、价值观培养的说法，是站不住脚的。这种观点并没有认识到直接经验不等于感性知识，间接经验不等于理性知识。学生在学校中主要以间接经验的方式获得间接经验，所获得的间接经验中既有理性知识也有感性知识。的确，通过学生的亲身活动获得的体验、感性知识是宝贵的，其对学生的情感、态度和价值观形成的价值也是间接经验无法替代的。但是，以为情感、态度和价值观的养成所需要的感性知识只能通过直接经验的方式获得，忽视间接经验及其个体获得过程中的感性知识的存在及其对情感、态度和价值观培养的价值，都是错误的。

第四，在间接经验获得上，比起发现学习，接受性学习方式又是处于主要地位。有意义地接受学习是学校中最基本的学习方式，是学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择、整合、内化，通过把新知识纳入到原有的认知结构中，从而实现对新知识的掌握和理解。受教师自身素质以及学生是否有积极主动的学习心向影响，接受学习容易异化成压制学生学习主观能动性的发挥的因素。而发现学习在某种程度上有利于培养学生的自主性、独立性、能动性、创造性；提倡情境创设和意义建构，对于学生情感、态度、价值观的培养，也是其他理论无法取代的。但是，发现学习自身具有不可弥补的局限性，决定了在教学过程中发现学习并不能够作为主要的学习方式。例如，学生不可能通过发现学习，在短期内掌握人类长期以来认识世界所积累的知识，同时，并不是所有的知识都能够通过情景的创设从而顺利实现意义的建构，尤其是一些常识性知识、自然科学知识；知识的无限性和学习年限的有限性是一对永恒的矛盾，有限时间内仅通过发现学习难以完成对所需知识内容的学习；发现学习重学习者学习，容易出现忽视教师作用的倾向。

第五，在间接知识的传授中，要处理好一与三、类与旁的关系，坚定不移地坚持以“双基”为主，即以“一”和“类”为主。中国话语中的基础知识、基本技能是人类经历反复筛选和淘汰之后留下的含有真理颗粒的间接知识，是间接知识中的“一”和“类”，它们具有着举一反三、闻一知十、触类旁通的功能。间接知识的传授时间有限，内容繁多，只有传授“一”和“类”的内容，传授“学科的基本结构”，才有可能增强知识的价值，使学生在有限时间内获得的有限知识具有更加广泛的社会适应性。^[37]

可见，无论基础教育课程改革怎么改，都不能动摇如上强调的五个为主的地位。而以它们为主的地位不是谁定的，而是现代教育发展过程不断揭示出的带有质的规定性的东西。基础教育课程改革理论建设，绝不能脱离现代教育发展的一般规律，只有按规律办事，才能达到事半功倍的效果。当然，需要着重指出的是，我们讲以如上五个为主，绝不意味着次要的可以不要。恰恰相反，有次才有主，主次之间是相辅相成的关系，而非从一个极端到另一个极端。

二、课程改革理论基础建设需要重点研究中国国情

课程改革理论基础建设注定离不开国情的纠缠，这是教育的社会决定性规律在课程改革领域的具体体现。“中国一百年历史实践所得出的基本结论不是凡事要脱离国情，而是一切要从国情出发。也就是说，只有适应国情，从实际出发，实事求是，才能不断走向成功、获得发展。这的确不是一个时髦论断，但它是历史智慧的结晶，是经受了长期实践检验的正确结论！”^[38]

众所周知，课程主要由社会、文化以及儿童身心发展特点与规律所决定的。其中作为政治、经济、文化、传统等因素集合体的社会因素又是影响课程改革的关键因素。从教育发展的角度看，内部社会因素以及本国自然环境，可以统称为国情，它们构成决定教育性质和状态的基本力量。从这个角度说，国情乃是课程改革的主要社会基础。国情作为决定课程改革的主要社会因素，它直接影响课程改革的性质、目标、动力、资源和行动策略等诸多方面，这可以称为课程改革的国情制约性规律。遵循课程改革的国情制约性规律，课程改革就容易推进和成功，反之，忽略国情，只关注时代趋势和他国理念与经验，就会捉襟见肘、寸步难行。所以，课程改革的理论基础建设需要遵循国情制约性规律，立足于国情，才能切实指导课改实践。

课程改革理论基础建设要研究中国国情，遵循国情制约性规律，具体说来，一方面要考虑国情条件的限定性。以国情条件为客观依据，课程改革理论基础建设就是要建立在现实可行的国情条件之上。为此，就要研究现有的教育资源条件，如师资队伍、教育设施、教育经费等，也要研究课程改革的社会环境条件，如社区环境、家长态度、大众传媒等。改革理论基础建设只有脚踏实地，坚持从实践中来，才能切实指导实践，那种只在“天上飘”，远离实践的理念，只会引起一时的关注，但终因不符合实际，而被抛弃。另一方面，强调课程改革的国情制约性规律，强调课程改革理论基础要从国情出发，并不意味着消极被动地适应国情，而是要积极发挥个人的主观能动性，利用好国情中的积极因素，努力创造新条件，在现有客观条件下有所作为。在这方面，陶行知先生倡行的教育改革即是一例。陶行知先生立足于当时中国实际，以及当时学校教育十分不普及和民众极其缺乏教育的现实，创造性地提出了符合国情和时代需要的“生活教育”理论，引领了一个时代的教育发展。陶先生倡行的教育改革之所以能够成功，就在于其积极发挥了个人主观能动性，并能动地适应了国情。

当前，我们强调课程改革理论基础建设要重点研究中国现实国情，并不意味着忽视全球化教育理论成果、时代趋势和他国经验。在日益强调教育现代化的今天，课程改革理论基础建设需要逐步引入国外先进教育理念，来充实指导课改的思想资源。值得注意的是，借鉴并不是照搬照抄，而是要在借鉴的基础上，根据自身的理论体系重新构造，澄清各种概念、观点，以形成自己的课程与教学理论体系。直接嫁接外国先进的理念，采取“一刀切”的做法来指导我国的基础教育改革，显然是行不通的。只有批判继承外国先进的教育理念，并与我国自身的课程与教学理论体系相融合，这样的理念对指导我国基础教育课程改革才有价值。

三、课程改革理论基础研究需要多元并举

课程改革是人们一种有目的、有意识的自觉能动的活动，是人们在一定理念原则的指导下去变革课程，进而实现意图的自觉的活动。因此，人们的理念原则既是基础教育课程改革得以实现的一个重要的主体前提，又是人们具体行动的指南。总体上看，它区别于理论基础研究，新课改的指导思想层面，即规定新课改原则与方向，必须要坚持以马克思主义教育思想为指导，这是由我国的教育方针所决定的。而理论基础则是用来具体指导新课改实践的，它具有层次性和复杂性，既包括哲学层面、具体相关学科层面的，也包括研究课程与教学理论层面的。

围绕课程改革，理论基础哲学层面除了要研究能够给予课改有益启发的各类各派哲学观点外，重要的就是探讨课程改革自身的哲学问题。观察基础教育改革实践，可以发现参与基础教育改革的人都在一定程度上有一种关于什么是改革、为什么改革和怎样改革的看法，有的可能较系统和理性，有的可能比较零散和感性。这些自觉或不自觉的认识，都属于基础教育改革观，而系统的基础教育改革观，可称为基础教育改革哲学。“大体说，基础教育改革哲学必须回答三个大问题：第一，改革是什么，什么是改革，这是改革的本体论问题；第二，为什么要改革，依据何种价值原则来处理基础教育改革的各种矛盾关系，这是改革的价值论问题；第三，如何进行改革，采用何种策略推行改革，这是改革的方法论问题”^[39]。基础教育改革哲学就是关于基础教育改革的性质、价值基础和方法论问题的系统思索和探求，是本体论、价值论和方法论的综合体。作为基础教育改革的重要组成部分，课程改革的理论基础研究同样需要研究基础教育改革哲学，需要哲学来提供关于改革的价值论、认识论和方法论思想，来指导改革行动。

相关教育学科研究，也是课程改革理论基础研究的重要组成部分。课程改革需要教育社会学、教育政治学、教育法学来提供对教育与社会关系的多维理解和理性分析，需要借助教育史来洞悉教育发展的历史经验和教训，需要借助教育心理学来了解学生学习和发展的心理规律等。值得注意的是，对某一学科具体内容的涉猎，并非只选择具体某一流派观点作为自己的理论主张，而是需要广泛吸收，多元并举。以教育心理学为例，联系基础教育各分类课程，行为主义、认知主义、建构主义都各自起着理念指导作用。像物理、化学、生物等“自然科学”类的课程建设和教学中，行为主义、认知主义起主要作用；政治、历史、社会等“社会科学”类的课程建设和教学中，建构主义、认知主义起主要作用；语文、数学、外语等属于“思维科学”类的课程建构和教学中，认知主义、建构主义起主要作用。可见，行为主义、认知主义、建构主义在课改中都有引导和启发意义。所以，在课程改革理论基础建设过程中，吸收相关学科的理论成果，既不是只吸收某一具体学科，也不是吸收某一学科的一家一派思想，而需要多元并举，广泛涉猎。同时，课程改革理论基础建设还需要研究课程与教学论来具体指导和解决课程改革的诸多基本问题。课程与教学论作为教育领域的微观研究，着重探索先进的课程与教学理念，研究学校课程与教学的基本问题，进而为我国基础教育课程与教学改革提供理论依据和政策咨询。

【注释】

[1]靳玉乐，艾兴．新课程改革的理论基础是什么［N］．中国教育报，2005-05-28（3）．

[2]马福迎．对《靳文》有些观点，不敢苟同［N］．中国教育报，2005-08-13（3）．

[3]孙振东，陈荟．谨防简单化、误读和随意发挥［N］．中国教育报，2005-11-28（6）．

[4]郑绍红．要在过程中实现课程理论创生［N］．中国教育报，2005-11-28（6）．

[5]钟启泉．中国课程改革：挑战与反思［J］．比较教育研究，2005（12）．

[6]郝德永．课程认识论的冲突与澄清［J］．全球教育展望，2005（1）．

[7]刘放桐，等．新编现代西方哲学［M］．北京：人民出版社，2000：615．

[8]王潮．后现代主义的突破［M］．兰州：敦煌文艺出版社，1996：141．

[9]赵光武．后现代主义哲学述评［M］．北京：西苑出版社，2000：1，4．

[10]激进的后现代主义哲学的主要流派有：以法国哲学家德里达、福柯为代表的后结构主义，以德国哲学家伽达默尔为代表的新解释学等。

[11]主要以美国学者大卫·格里芬、哈贝马斯为代表。

[12]钟启泉．中国课程改革：挑战与反思［J］．比较教育研究，2005（12）．

[13]赵光武．后现代主义哲学述评［M］．北京：西苑出版社，2000：4．

[14]诸多西方课程论者，从批判“泰勒原理”开始，进而提出自己的课程理论。这说明有两种可能性：一种是泰勒的课程与教学基本原理已构成了课程编制的构成因素，不是一天两天就能轻而易举地卸除掉的；而另一种是，泰勒的课程理论至今仍有意义。

[15]于伟．教育观的现代性危机与新路径初探［J］．教育研究，2005（3）．

[16]这些代表性的观点，参见于：
王策三．认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评“应试教育”向素质教育转轨提法［J］．北京大学教育评论，2004（3）．
郭华．评教学回归生活世界［J］．教育学报，2005（1）．
丛立新．平等与主导：师生关系的两个视角［J］．教育学报，2005（2）．
孙振东，陈荟．关于基础教育改革几个观念问题的讨论［J］．教育学报，2005（2）．
叶澜，李家成，杨小微，等．推进素质教育：转换思路才能打开新局面［J］．人民教育，2005（21）．
王策三．关于课程改革“方向”的争议［J］．教育学研究，2006（1）．
孙振东．学校知识的性质与基础教育改革的方向［J］．教育学报，2006（2）．
王本陆．聚焦当前课程与教学改革理论之争［N］．中国教育报（理论版），2006-08-26．

[17]何克抗．建构主义是革新传统教学的理论基础［J］．中学语文教学，2002（8）．

[18]钟启泉．概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷［J］．北京大学教育评论，2005（1）．

[19]皮亚杰．发生认识论原理［M］．北京：商务印书馆，1981：15．

[20]随着建构主义理论的不断发展，建构主义已经成为一种西方理论思潮，其本身流派甚多，各派之间又相互存在差异。例如，在斯特弗和盖尔主编的《教育中的建构主义》一书中，就讨论了6种建构主义：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观、社会建构论、信息加工的建构主义、控制论的建构主义；而由激进建构主义，即对于学习活动个体性质的绝对肯定，向社会建构主义的转变则是建构主义在20世纪90年代的实际发展。参见：
斯特弗，盖尔．教育中的建构主义［M］．高文，译．上海：华东师范大学出版社，2002：5．
郑毓信．建构主义之慎思［J］．数学通报，2004（9）．

[21]张华．论教学中的知识问题［J］．全球教育展望，2008（11）．

[22]有学者认为，社会建构主义其实就是后现代主义，“后现代主义向现代主义的这些论点发起了挑战。当这种取向运用到心理学时，‘社会建构主义’这一术语便出现了。它认为知识是由特殊的社会群体所建构的，一旦超出这个社会群体，便不具有普遍意义。一些心理学领域中的作者保留了‘后现代主义’这一术语，或者与‘社会建构主义’交替地使用”。参见：
Noel W．Smith．当代心理学体系［J］．郭本禹，等，译．西安：陕西师范大学出版社，2005（232）．

[23]转引自：郑毓信．科学教育哲学［M］．成都：四川教育出版社，2006：192．

[24]有学者认为，“任何认识（knowing）和知识（knowledge）的本质是人与世界、环境相互建构的过程和结果，而非主体对客体的‘反映’或‘能动反映’”（张华．论教学中的知识问题［J］．全球教育展望，2008（11）．）其实，反映与建构是揭示认识过程不同层次的范畴。反映是从思维与存在的高度，回答了认识的一般本质问题；而建构则是揭示主客体如何分化，如何获得（建构）逻辑数理结构和广义的物理知识（皮亚杰语），揭示的是认识的具体机制，突出强调了认识过程的主体性。如皮亚杰所述，建构说并不否认认识的客观性，但其对认识客观性未作重点探讨，容易使人强调认识主体性而忽视认识客观性，因而它比反映的层次低，它回答的只是主体如何认识客体的问题。所以我国著名教学论专家王策三先生认为：“建构与反映不是平列的。反映为上位概念，建构为下位概念。建构只是反映的一种具体形式，其对应的、平列的概念乃直观、机械等”（王策三．“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学［J］．课程·教材·教法，2008（7）．）就深刻揭示了建构与反映二者的关系。

[25]此图绘制参考了：高文·维果斯基心理发展理论与社会建构主义［J］．外国教育资料，1999（4）．

[26]同时，由于认识是对客观实在的反映，因此知识的真理性又是绝对的，但由于认识所反映的客观事物本身是发展变化的，人们的认识又有个逐步深化过程，所以知识真理性又是相对的，所以知识又是相对真理与绝对真理的统一。由于认识具有客观性和绝对性，所以知识也就具有确定性；又由于认识具有一定的主观性和相对真理性，所以知识也有不确定性，所以知识也是确定性和非确定性的统一。（刘硕．“重建知识概念”辨［J］．教育学报，2006（1）．）

[27]郑毓信．科学教育哲学［J］．成都：四川教育出版社，2006：340．

[28]需要注意的是，当前诸多学者对于学校教学中“知识传授”的理解有种狭隘化的倾向。仿佛一提“知识传授”，在教学方式上就是讲授，甚至与硬性灌输相等同，进而窄化了“知识传授”的原有内涵。知识传授作为学校教育的神圣职责，肩负着传承人类社会优秀科学文化的重任。而把这些知识通过怎样的传授，能让学生在此基础上更好地发展，则大为讲究。总的看来，知识传授体现在具体教学形式上，往往包括两种形式：语言的形式和物质的形式，二者往往同时运用，但又侧重点不同。语言的形式通常以讲授法为主，而物质形式则通常以探索、发现法为主。由于学生探索、发现的并不是未知事物，而是教师通过创设情境，让学生通过直接经验的形式去探索、掌握已有的知识，所以其实质上仍是知识传授的一种形式。所以说，接受学习与发现学习在具体表现形式上是作为知识传授的一体两面而存在的。

[29]本部分内容详情可参见教育学在线：《“多元智能理论与新课程改革”讨论会发言摘要》：http：／／epc．swu．edu．cn／article．php？aid= 912＆rid= 4．

[30]藤田英典．走出教育改革的误区［M］．张琼华，许敏，译．北京：人民教育出版社，2001：42．

[31]详情参见：李茂．日本教改180度大逆转［N］．中国教师报，2007-09-19．
李茂．日本教育改革遭遇抵制［N］．中国教师报，2004-11-17．
李茂．日本43年后重启全国学力考试［N］．中国教师报，2007-05-09．
李茂．日本的课堂乱了［N］．中国教育资讯报，2002-10-09．

[32]吴康宁．“有意义的”教育思想从何而来——由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考［J］．教育研究，2004（5）．

[33]迈克尔·富兰．教育变革新意义［M］．北京：教育科学出版社，2005：102．

[34]迈克尔·富兰．变革的力量（续集）［M］．北京：教育科学出版社，2004：79-82．

[35]柳海民，孙阳春．中国教育改革的理性诉求［J］．教育学报，2005（3）．

[36]王策三．教学认识论［M］．北京：北京师范大学出版社，2002：114．

[37]柳海民，孙阳春．中国教育改革的理性诉求［J］．教育学报，2005（3）．

[38]王本陆．论中国国情与课程改革［J］．北京师范大学学报：社会科学版，2006（4）．

[39]王本陆．基础教育改革哲学刍议［J］．中国教师，2004（5）．