教育公正与公正教育

三、教育公正与公正教育

对于“教育公正”而言，公正是一种规则和制度，追求教育资源分配的公平合理;对于“公正教育”而言，公正是一种个体的德性品质，它致力于培养具有公正品性的人。

(一)教育公正:通过资源的公平分配，获得公正的教育

教育的目的是促进个体自由完善地发展。教育公正也是为了实现教育的目的，使受教育的个体得到应有的发展，实现个体发展的公正。为了实现个体发展的公正目标，就必须合理分配教育资源，包括教育权利、教育机会以及教育过程中的资源等。教育资源的合理分配是为了实现教育公正的目标，同时，教育公正的目标也是教育资源分配的依据。因此，我们给“教育公正”的定义是:通过合理的教育制度，恰切地分配教育资源，使每个人获得与其相称的教育，满足个体的学习需要，实现个性化的发展。通俗地讲，教育公正就是为个体的发展“量体裁衣”，为个体发展提供与其自身条件“相当”或“相称”的教育和资源。

教育公正涉及前后相连的三个环节:教育的社会公正(教育的外部公正)、教育中的公正(教育的内部公正)以及教育结果的公正。教育的社会公正和教育中的公正，反映的是教育资源的分配，是个体发展的手段。教育结果的公正指向个体发展的公正。个体发展的公正不是人为的，它是教育资源公正的必然结果。但个体发展的公正指引着教育资源的分配，是决定教育资源分配的重要尺度。

1.教育的社会公正(教育的外部公正)

按照罗尔斯的说法，“社会正义原则的主要问题，是社会的基本结构，是一种合作体系中的主要的社会制度安排。这些原则要在这种制度中掌管权利和义务的分派，决定社会生活中利益和负担的恰当分配”。^[62]依照罗尔斯的认识，教育公正首先要求教育制度的公正，表现为教育权利的平等和教育机会的均等。教育权利，尤其是义务教育限定中的基本教育权利，是一个人生存的权利，必须平等地分配给每个人，而不论个体的外在身份差异以及内在的发展差异，不受任何的社会排斥和歧视。教育机会均等是为每个人享受某种教育提供同等的可能性。有享受某种教育的同等可能性，并不一定必然享受到某种教育，它只是提供了平等享受教育的机会。这种机会是面向所有人的，至于实际上谁能享受到某种教育，享受到什么程度，那是进入教育过程中需要考虑的事情。在这个意义上说，教育的外部公正主要解决教育实施前的问题。一个人没有受到某种教育，不能说是不公正的。但如果不给他提供平等的教育机会，使他没有争取这种教育的可能性，那肯定是不公正的。所以，教育的外部公正主张教育的平等主义。

教育的外部公正面向的不是个体，而是群体或阶层。它关心的是特定群体、阶层在教育权利和利益分担中所占有的份额。如在古代专制社会，劳动人民有无受教育的权利的问题;在现代社会，处于弱势地位的群体或阶层的教育权利的保护问题。只有在确认了“份额”在群体中公平分配的前提下，群体中个体教育权利分配的公平性才有可能和意义。^[63]

制度作为一种公开的规范体系，要求公众认可、服从和执行，它是公共意志的体现，因此是由国家制定并保证的。国家通过对受教育权利与利益分配关系的调整，形成公众普遍认可、共同遵守的要求。所以，苏格拉底说“守法就是正义”。制度的公正体现的是一种普遍性的要求，是国家意志的表现，是国家对公民的正义要求，在某种程度上，它是以牺牲个体意义上的教育公正为代价的。比如说，义务教育的就近入学，取消重点学校和重点班，目的是实现教育资源的均衡化，体现国家在教育资源分配上的平等性。但在一定程度上它不符合因材施教的原则，把个人的发展置于同一制度下，使那些有发展潜力的人可能失去了更好的发展机会。

总之，教育的社会公正提供了每个人接受教育的权利和受教育的机会，它遵循的是平等优先的原则，强调权利和机会面前人人平等，它是由国家意志来保证的，国家是控制的主体。

2.教育中的公正(教育的内部公正)

教育中的公正关注的是教育过程中受教育者应该享受多少教育资源，应该如何分配这些资源。其中最主要的是分配的原则和标准。由于人与人之间客观差异的存在，对于每个人来说，简单的平等分配必然是不公正的。亚里士多德提出了“给平等者以平等的分配，给不平等者以不平等的分配”，即比例平等的分配原则。比例平等所强调的公正是基于比较区别对待的，“公正的区别性对待必须基于个人之间相关的差异;公正的相同对待也必须基于个人之间相关的类似之处。当个人在各个相关方面(并不是绝对的任何方面)都相似时，但受到不同的对待，或当个人在某些相关方面不同而受到相同的对待时，那么，这种对待就有失公允”。^[64]

所以，在相关方面相同的人应该受到相同的对待，在相关方面不同的人，应该按照其差别受到不同的对待，这种分配原则只是形式上的。这里的关键问题是:在哪些方面考察人与人之间是相同、相似或有差别的，根据什么来分配才是公正的?其中有很多选择，比如根据个人的需要来分配，根据个人的权利来分配，根据每个人的能力进行分配，根据个人的成绩进行分配，根据每个人对社会的贡献进行分配，等等。究竟要选取哪个方面呢?范伯格给出了一个原则性的建议:“究竟哪些方面是相关的，则要取决于当时正义问题的情况，取决于我们的目的和目标，并取决于我们所玩的‘游戏’的内在规则。”^[65]

就教育过程中资源的分配而言，古代阶级社会曾经出现权力公平阶段。在这一阶段，受教育是统治阶级和贵族阶层的特权，个人能否受教育以及受什么样的教育，依父辈的社会地位、阶层以及职位的高低、权力的大小而定，与个人的能力无关。近代以来，随着个人主体意识的觉醒，民主化程度日益提高，加之社会生产力的发展与扩大教育规模的需要，教育几乎都选择以学生的能力为依据进行教育资源的分配，统一考试成为衡量能力、选拔人才的公平尺度。即便是对科举而言，通过科举也有可能使下层阶级的少数知识分子改变自身的阶层身份，这也对统治阶级成员的地位或身份的世袭形成了很大的挑战，上层阶级的子弟也不能再依靠父辈，必须通过自己的努力和成绩来保持他们上层的地位。所以，以成绩优劣获得受教育的权利代替过去那种以出身或阶层获得权利，这是教育公平发展的进步。近代以来的制度化教育，从总体上来说，是以能力为依据选拔人才的精英主义教育体系。

当代社会，随着人们对教育的需求越来越大，人们开始反思这种制度化教育的精英主义，以终身教育为方向改造制度化教育，以学习化社会取代学历化社会，教育也因此从选拔能力向更好地满足个人的学习和发展需要转变，使“能力公平观”走向“需要公平观”，主张根据个体的学习和发展需要分配教育资源。“能力公平观”主张能力卓越者接受教育，是精英主义的路线。“需要公平观”倡导个体根据自己的发展需要选择相应的教育，是一种平等主义的教育路线。

其实，无论是以能力选才，还是主张平等满足每个人的发展需要，都大致符合教育促进人的发展的目的，也构成教育的内部“游戏规则”。问题是哪种选择更符合我们的现实?我们认为，不断地扩大并满足个体学习发展的需要是教育发展的方向。但这其中有基本的学习需要和高级的学习需要。在教育资源有限的情况下，我们要满足所有人的基本学习需要，即实行义务教育的均衡发展，保证所有人的基本受教育的权利。然后，可以将特别的资源集中于少数精英，让他们致力于卓越目标的追求和品质的提升，这就是说，在非义务教育阶段坚持的是效率优先和精英主义。

3.教育结果的公正

公正对于群体来说意味着均衡发展，如果存在着差异，那就是不公正。在这个意义上，公正更多的是关注弱势群体的利益。但对于个体来说，由于个体差异是客观存在的，如果给予每个人同等的教育，却是不公正的。所以，对个体来说，公正不意味着平等。麦金泰尔说得好:“正义是给每个人——包括给予者本人——应得的本分，并且是不用一种与他们的应得不相容方式来对待任何人的一种品质(disposition)。”^[66]这说明，公正是面向每个人的利益分配，反映其应得，而不是多于其应得。

促进个体全面、自由、充分的发展是教育的永恒追求。教育公正是根据个体发展的状况分配其“应得”的教育资源。所以，教育公正的根本是寻找适合自身发展的教育，即公正的教育。教育上的平等要求实现教育的个人化，即使每个人接受符合其自身发展水平的教育。

给每个人以适合其发展的教育，即公正的教育，才真正地实现了教育公正。单就这一点而言，古代的个别教育比现代班级授课制的集体教育似乎更公正。制度化教育的划一性，使教育无视个人的存在，每个人只是“整体”的化身或抽象。在集体教育中，教师不是面向具体的学生，而是一个抽象的“整体”学生。这种教育极不利于学生个性化的发展，也是不公正的教育。

鉴于公正的教育是个性化的教育，因此，教育公正的目的也应该指向个体发展的公正，或者说是为了个体发展的公正，这可以看做教育公正的本质。教育只有回到个体发展的公正，才是真正的公正的教育和教育的公正。因为“正义的本质就是人对人的自身本质的确认”。“任何把正义问题归结为具体的社会规范、利益分配、权力或权利的观点与理论都是无根的、狭隘的。”因为我们需要进一步追问，建立公正制度的目的何在、意义何在?它不仅仅是为了得到一份属于自己的资源，而更在于利用资源，实现自身的发展。因为“正义的实质是把人的发展、人的价值、人的尊严视为人的世界、人的关系以及人的行为的根本”。^[67]所以，教育公正，从本质上说，就是通过给每个人应得的教育资源，促进每个人的全面、自由、和谐、个性化的发展，这也是柏拉图所追求的个人正义的实现。

(二)公正教育:通过公正价值观的教育，培养具有正义感的社会公民

关于公正、正义的概念林林总总、不计其数。但无论人们对公正、正义的理解有多少分歧，但都没有人动摇过公正、正义作为个人德性和社会生活准则的信念。亚里士多德认为在德性中，“公正是最主要的，它比星辰更加光辉”。人类在自己的生活中深切体会到:“有一种东西，对于人类的福利比任何其他东西都重要，那就是正义。”一部人类社会的发展史，就是不断地争取自由、民主、公正的奋斗史。人类之所以不懈追求自由、民主、权利、平等，就是因为这是一项正义的事业，是实现社会公正，缔造公正社会的必需。

1.公正是公民社会生活的基本行为准则

公正表现为个人的一种德性品质，但它不是一种个人私己生活的德性，而是社会公共生活的德性。人类放弃了原始生活而组成一个社会共同体，这意味着每个人必须把自己的权利移交给集体，成为集体的一员，接受集体公共意志的最高领导，这样，集体便成为一个统一体，古希腊称之为“城邦”，现代社会称为“共和国”或“公民社会”。在这样一个集体中，“每个人都将自己交给了集体而非个人，每个结合者都不具有比其他人更多的权利。在这项交易中，每个人不但得到了与他所失相等价的事物，还获得了更多的力量保存既有所得”。^[68]因为每个人都彻底移交给了集体，任何结合者都不会再拥有任何私人的权利，每个人在集体中都受到公正的对待。因此，卢梭认为，公正就是人民主权、社会契约，是一种公意。这样一个共同体中的成员就是“公民”。可见，公民不是个人，而是共同体中具有公共生活和公共善的集体成员。

公正是公民社会个人过公共生活的一种德性，它存在于公民社会人与人之间的和谐关系中，社会的每个成员一方面都致力于维护公共生活和社会公共的善，另一方面都放弃自己的私利和欲望。如此社会才能处于一种公正状态，否则，就会陷入不公正。所以，公正的概念尽管有多么不同，但作为一种公共生活规则，都秉持“公平正直”、“不偏不倚”、“应得”的基本内涵。这正如美国著名的法理学家博登海默在总结历史上对于公正的各种争议时说，“给予每个人以其应得的东西的愿望乃是正义概念的一个重要的和普遍有效的组成部分”，“一种制度、一部法律、一种关系，只要能使每个人获得其应得的东西，那么它就是正义的”。^[69]

公正是公民社会对其成员的必然要求。因此，亚里士多德把公正作为城邦公民的四大美德之一，并认为是其他三种美德“节制、勇敢、智慧”存在的力量。现代社会更是把公正作为一种普世性的社会伦理价值。20世纪70年代，西方在走出价值相对主义(突出表现为价值澄清学派)后，科尔伯格重新回到价值普遍主义，他只承认超越不同具体文化的一种普遍道德原则，那就是公正。他说:“公正——首先是关心全人类的价值和平等以及人类关系中的互惠——是一个根本的和普遍的原则，它是人类经验所固有的，而不是某种特定世界观的产物。”^[70]社群主义基于公共善，或者说对公共利益的认可，来定义社群主义的正义观。如麦金泰尔认为，公正就是对社群的共同善的共识，沃尔泽也认为公正就是共同体成员对社会物品的社会意义的共同理解。因此，20世纪90年代在美国复兴的品格教育，就是以社群主义为理论基础，强调社会所一致认可、共享的核心价值和美德。例如品格教育的代表人物利科纳提出“智慧、公正、坚忍不拔、自我控制、爱、积极的态度、勤奋工作、正直、感激及谦逊”十种基本美德。约翰逊基金会作为一个推动品格教育的研究团体，提出品格的六大支柱，即“诚信、尊重、责任、公平、关怀、公民性”，在盖洛普民意测验中，公众希望学校传授给学生“尊敬、勤奋、坚韧、公平、同情心”等美德。由此可见，品格教育中对核心价值的研究，基本上都把“公正”列入其中。

自由主义者不赞成公民社会的公共生活，他们以社会契约来维护他们的共同生活，因此，他们把公正作为一种利益公平分配的规则，而不注重社会成员的公正德性培养。其实，正如社群主义所批评的，如果没有人的正义美德，公正的秩序和规则就只能是一纸空文，而且任何一套规则无论多么系统周全，都无法给所有可能的偶然事件提供指导。只有具备公正美德的人，才能够真正地制定规则，执行和运用规则。罗尔斯在“无知之幕”的“原初状态”下，制定了公正原则，但这种“无知之幕”是一种纯而又纯的假设，现实生活中是不存在的。在现实生活中，要制定出公正的规则和制度，不是制造一个个“无知之幕”，关键在于有公正心的人。规则的制定者如果没有公正之心，只能站在自我或所在群体的利益上，必然导致的是不公正的规则，其执行更是如此。所以，即便是自由主义倡导制度和规则的公正，也不能否认公正作为共同生活(非公共生活)的人所必须具有的美德。一个没有公正德性的人，难以与人们共同生活，至少不能过一种和谐的生活。一个社会的公民缺乏公正的德性，这个社会也必然是不和谐、不公正的社会。看来，要解决正义问题，根本的途径在于培养人的正义能力、正义的德性。罗尔斯在《政治自由主义》中，把“公民具有一种有效的正义感”作为一笔巨大的社会财富。

2.公正教育是公民道德教育的重要内容

既然公正是公民必要的道德品性，是维持公共生活和良序社会的重要工具，那么，公民教育必须重视培育公民的德性，把公正教育纳入其中。尽管对公民教育的理解各有不同，但培养公民似乎是毫无疑义的。公民需要各种品质，包括掌握科学知识、专业技能、发展能力等，但这些并非公民所必需的。公民的核心是作为公共生活的主体维护生活的公共善，因此，过公共生活则是公民的特别要求。公正教育的核心就是教会公民如何过一种公共生活，在这个意义上，公正教育又属于公民道德教育的范畴。

公民不同于臣民，也不同于孤立的个人，就在于他既有个人的独立和自由，又有公共的生活和公共的利益;公民既遵守公共生活的准则，又不违背个人的意愿和自由。因为公共的生活是基于公共的意愿。“公共意愿的公众性与其说来自于参与者的数量，倒不如说来自于将他们联系在一起的公共利益——因为公共意愿是这样一种制度:它使每个人所服从的条件与他加之与其他人的相同。这种利益之间的和谐美好关系与正义为社会思想赋予了平等的性质。”^[71]因此，公共意愿既保持了公共生活的公共善，也确保了每个公民平等的地位和主权行为。公民服从公共意愿，就等于服从个人的意志。所以，公正作为公民公共生活的一种美德，蕴含着权利、自由、平等诸多公民的道德要素，这也是一些伦理学家和道德教育研究者之所以把公正作为“元道德”或其他道德的根基所在。

尽管公正蕴含公民的其他德性，但并不能由此使公正教育代表公民道德教育，更不能代表公民教育，只不过公正教育是公民道德教育的核心内容。从狭义上来讲，公正教育指向其特定的公正价值观，“公正教育是一种价值观教育，旨在帮助青少年学生理解‘公正’这一价值范畴并初步形成相应的个人德性”。^[72]

公民教育在性质上属于公民教育或公民道德教育，在目的上指向培养具有正义感、公正心的社会公民，引导他们过一种和谐的公共生活。因此，公民教育首先要引导学生形成社会的公正观。引导青少年学生对社会公正观形成认同，培养他们对社会道德和国家政治、法律制度的合理性认同，这是公正教育的第一步。没有对公正重要性的认识，没有对社会主流公正观的认同，不可能产生正义感，更不可能有正义的行为。其次，要培养学生对公正的敬畏心、正义感和公平心。敬畏与认同是紧密联系的，是认同的高级形态。公正作为公民公共生活的基本行为准则，每一个人要以虔诚之心认同公正的理念、践行公正的理念。没有对公正的认同和敬畏，在公共生活中就可能为满足自己的私欲，而侵犯他人的权利和利益，难以行公正之事。公正作为一种价值观，其核心是形成正义感和公平心。正义感是对真善美的追求，是对公共善的维护，是对不正义的怒吼和斗争，是一种发自内心的对正义的捍卫、对不正义行为的抗争。公平是人与人之间利益分配的尺度，公平心就是要以一种公平尺度对待他人的态度。“己所不欲，勿施于人”;“要想别人怎么对待你，你就怎么对待别人”，这都是公平心的写照。正义感和公平心作为一种精神力量，是公正之行的动力，没有正义感和公平心的人，难有维护公平正义的欲望和冲动。再次，要培养学生公正行事的能力。仅有正义感、公平心是不够的，还必须有行使正义的能力、公正行事的能力，这样才能将公正的美好意愿付诸实践。为此，必须使学生明确公民的责任和义务，坚守公民的权利，坚持公正的原则，构建公正的制度，引导学生践行公正，培养学生的公正能力。最后，要引导学生建构一种和谐的公共生活，这是公正教育的最终目的。公正教育不只是在于培养学生的公正心、正义感，而是要引导学生建构一种公正的生活，过一种善好的公共生活，进而塑造民主、和谐、公正的社会。

公正教育的根本目的是培育有正义感的人

什么是正义感?什么样的人才算是有正义感的人?如同政治哲学家反复强调指出的，正义感不仅仅是一种公正的意识，更是笃行公正并竭尽全力维护公正的一种意志、信念与勇气，并通过相应的、持续的行动得以确证……在我们看来，一个有正义感的人，是有着坚定的意志从而能够抵抗利己的诱惑、公正行事的人;一个有正义感的人，是能够面对强权大声疾呼、为弱者申冤的人;一个有正义感的人，是能够为了正义理想不怕任何困难甚至勇于牺牲的人。有正义感的人，在这个时代是稀少的，因而也是急需的。

——石中英.教育哲学［M］．北京:北京师范大学出版社，2007:304.

我们当前建设社会主义和谐社会，公平正义是社会和谐的基本条件和重要表现。为此，我们必须重视培养公民的公正意识，将公正教育纳入公民教育之中，在教育中实践教育公正和公正的教育，努力营造公平正义的教育环境和教育生活，在教育公正和公正教育中培养具有公正意识和能力的社会主义公民。

◎反思与探究

1.如何理解自由、民主、公正?如何理解教育自由、教育民主和教育公正?

2.试阐述教育与自由、教育与民主、教育与公正的关系。

3.辨别教育自由与自由教育、教育民主与民主教育、教育公正与公正教育的联系与区别。

4.学校教育应持一种怎样的自由观念、民主观念和公正观念?

◎拓展阅读

1.罗伯特·L.西蒙.社会政治哲学［M］．陈喜贵译.北京:中国人民大学出版社，2009.

2.密尔.论自由［M］．许宝骙译.北京:商务印书馆，1959.

3.达巍等.消极自由有什么错［C］．北京:文化艺术出版社，2001.

4.贺照田.西方现代性的曲折与展开［C］．长春:吉林人民出版社，2002.

5.托克维尔.论美国的民主(上)［M］．董果良译.北京:商务印书馆，1988.

6.布鲁姆.美国精神的封闭［M］．战旭英译.南京:译林出版社，2007.

7.罗尔斯.正义论［M］．何怀宏等译.北京:中国社会科学出版社，1988.

8.诺齐克.无政府、国家和乌托邦［M］．姚大志译.北京:中国社会科学出版社，2008.

9.冯建军.教育公正:政治哲学的视角［M］．福州:福建教育出版社，2008.

【注释】

[1]罗伯特·L.西蒙.社会政治哲学［M］．陈喜贵译.北京:中国人民大学出版社，2009:1-2.

[2]利维坦［M］．黎思复，黎廷弼译.北京:商务印书馆，1985:162-163.

[3]密尔.论自由［M］．许宝骙译.北京:商务印书馆，1959:1.

[4]哈耶克.自由秩序原理(上)［M］．邓正来译.北京:三联书店，1997:3.

[5]泰勒.消极自由有什么错［A］．达巍等.消极自由有什么错［C］．北京:文化艺术出版社，2001:71.

[6]斯金纳.政治自由的悖论［A］．应奇，刘训练.第三种自由［C］．上海:东方出版中心，2006:129、121.

[7]拉莫尔.自由主义和共和主义的自由观［A］．应奇，刘训练.共和的黄昏［C］．长春:吉林出版集团有限责任公司，2007:387.

[8]佩迪特.共和主义［M］．刘训练译.南京:江苏人民出版社，2006:28-29.

[9]斯金纳.政治自由的悖论［A］．应奇，刘训练.第三种自由［C］．上海:东方出版中心，2006:125.

[10]鲍曼.自由［M］．蒋光等译.长春:吉林人民出版社，2005:1.

[11]哈耶克.自由秩序原理(上)［M］．邓正来译.北京:生活·读书·新知三联书店，1997:5.

[12]Gerald C.Mac Callum，“Negative and Positive Freedom”，The Philosophical Review，1967，p.314.

[13]罗尔斯.正义论［M］．何怀宏等译.北京:中国社会科学出版社，1988:199-200.

[14]洛克.教育片论［M］．熊春文译.上海:上海世纪出版集团，2005:121、131.

[15]康德.论教育学［M］．赵鹏等译:上海:上海世纪出版集团，2005:14、13.

[16]雅卡尔等.没有权威和惩罚的教育［M］．张伦译.北京:中国人民大学出版社，2005:62-65.

[17]斯金纳.第三种自由概念［A］．应奇，刘训练.第三种自由［C］．上海:东方出版中心，2006:142.

[18]泰勒.消极自由有什么错［A］．应奇，刘训练.论伯林的自由观［C］．南京:江苏人民出版社，2007:176.

[19]阿伯拉斯特.民主［M］．孙荣飞等译.长春:吉林人民出版社，2005:3-4.

[20]杜威.民主主义与教育［M］．王承绪译.北京:人民教育出版社，2001:97.

[21]施特劳斯.什么是自由教育［A］．刘小枫，陈少明.古典传统与自由教育［C］．北京:华夏出版社，2005:4.

[22]阿拉斯代尔.民主［M］．孙荣飞等译.长春:吉林人民出版社.2005:10.

[23]布鲁姆.美国精神的封闭［M］．战旭英译.南京:译林出版社，2007:202-203.

[24]托克维尔.论美国的民主(第12版序)［M］．董果良译.北京:商务印书馆，1988:1.

[25]柏拉图.理想国［M］．郭斌和等译.北京:商务印书馆，1986:314.

[26]亚里士多德.政治学［M］．颜一等译.北京:中国人民大学出版社，2003:253.

[27]托克维尔.论美国的民主(上卷)［M］．董果良译.北京:商务印书馆，1988:332.

[28]托克维尔.论美国的民主(上卷)［M］．董果良译.北京:商务印书馆，1988:332.

[29]孟德斯鸠.论法的精神(上)［M］．孙立坚等译.西安:陕西人民出版社，2001:37.

[30]杜威.民主主义与教育［M］．王承绪译.北京:人民教育出版社，2001:91.97.110.

[31]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存［M］．华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社，1996:101、105.

[32]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存［M］．华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社，1996:100.

[33]金生钅厷.我们为什么需要教育民主［J］．教育学报，2005(12).

[34]托克维尔.论美国的民主(上卷)［M］．董果良译.北京:商务印书馆.1988:4.

[35]美国不列颠百科全书出版公司.西方大观念［M］．陈嘉映等译.北京:华夏出版社.2008: 246.

[36]色诺芬.回忆苏格拉底［M］．吴永泉译.北京:商务印书馆，1984:164.

[37]柏拉图.理想国［M］．郭斌和译.北京:商务印书馆，1986:172.

[38]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］．苗力田译.北京:中国人民大学出版社，2003:90、94.

[39]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］．苗力田译.北京:中国人民大学出版社，2003:95.

[40]鲍尔生.伦理学体系［M］．何怀宏，廖申白译.北京:中国社会科学出版社，1988:522.

[41]列维·施特劳斯，约瑟夫·克罗波西.政治哲学史(上)［M］．李天然等译.石家庄:河北人民出版社，1993:459.

[42]霍布斯.论公民［M］．应星，冯克利译.贵阳:贵州人民出版社，2003:29-30.

[43]列维·施特劳斯，约瑟夫·克罗波西.政治哲学史(上)［M］．李天然等译.石家庄:河北人民出版社，1993:574.

[44]罗尔斯.正义论［M］．何怀宏等译.北京:中国社会科学出版社，1988:7.

[45]John Rawls，A Theory of Justice．Oxford University Press，1971，p.303.

[46]John Rawls，Justice as Fairness:A Restatement．Harvard University Press，2001，p.43.

[47]John Rawls，A Theory of Justice．Oxford University Press，1971，p.302.

[48]诺齐克.无政府、国家和乌托邦［M］．姚大志译.北京:中国社会科学出版社，2008:1.

[49]诺齐克.无政府、国家和乌托邦［M］．姚大志译.北京:中国社会科学出版社，2008:183.

[50]德沃金.至上的美德:平等的理论与实践［M］．冯克利译.南京:江苏人民出版社，2007:6.

[51]桑德尔.自由主义与正义的局限［M］．万俊人等译.南京:译林出版社，2001:204.

[52]麦金泰尔.谁之正义:何种合理性?［M］．万俊人等译.北京:当代中国出版社，1996:9.

[53]麦金泰尔.谁之正义:何种合理性?［M］．万俊人等译.北京:当代中国出版社，1996:56.

[54]麦金泰尔.谁之正义:何种合理性?［M］．万俊人等译.北京:当代中国出版社，1996:35.

[55]冯建军.教育公正:政治哲学的视角［M］．福州:福建教育出版社，2008:26.

[56]马克思恩格斯选集(第2卷)［M］．北京:人民出版社，1957:539.

[57]亚里士多德.尼各马科伦理学［M］．苗力田译.北京:中国人民大学出版社，2003:26.

[58]柏拉图.理想国［M］．郭斌和等译.北京:商务印书馆，1986:42.

[59]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存［M］．华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社，1996:105.

[60]吴忠民.社会公正论［M］．济南:山东人民出版社，2004:177.

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