多元智能视野中的课堂教学模式的构建

多元智能视野中的课堂教学模式的构建

杨炳奎

摘　要：课堂教学的形式已延续300多年的历史，在漫长的过程中发生了诸多变化。信息时代的到来，改变了人们的知识观、教学观和实践方向，促进了对课堂教学的研究。反思传统教学的偏失，有利于重构有效的、个性化的课堂教学模式，本文关注在多元智能理论指导下课堂教学模式的重构。

关键词：教学理论；教学偏失；启迪

一个国家的繁荣昌盛，经济是杠杆，科技是关键，教育是基础。因此，我国提出了科教兴国的战略国策。

教育是一个系统工程，课堂教学是其中一个要素。要搞好课堂教学，就要掌握先进的课堂教学理论，指导课堂教学的实践。因此，世界各国十分重视理论研究，总结教学经验和开展实验研究，而且重视全球观念，重视世界教学理论的研究成果。

新课改以崭新的教育理念撞击着传统教育的方方面面。课堂是基础教育深刻变革的主阵地。课堂教学从夸美纽斯确立到现在已经300多年了，是一个复杂的系统工程，在漫长的过程中发生了诸多变化。基础教育阶段的课堂教学，是实现学校教育于教学目标的主要途径和方式，也是全面实施素质教育的一个攻坚阵地，新课改需要课堂教学有一个质的变化。

一、课堂教学理论的发展

课堂教学这一教学形式已经存在三百多年了。这一教学形式发生了诸多变化。从我国的私塾教学发展到课堂教学，课堂教学的功能从传授知识技能到催生新观念、合作学习、创造新知识等，极大地促进了教育的发展。

几十年来国外在语言课堂教学理论研究方面做出了许多努力，开展了教学法的实验，产生了认知法、交互法、沉默法、全身反应法、暗示法，直到现在的探究性教学法等。各种教学法思路不同，做法各异。随着时代的变化，语言教学的首要目标已确定为培养学生综合运用语言的能力。体现在英语课堂上就是以兴趣为基础，一个人有话想跟对方说，而对方则在产生兴趣且注意倾听的基础上给予相应的信息反馈。反之，也许会有表面形式的对话，但不可能会有信息情感的交流。所以，现在国际上课堂教学也从以教师为中心转向以学习者为中心或者是师生互动为中心。

我国的教学理论在其发展过程中，不仅得益于内部各民族多元文化的相互融会、相互渗透，而且也在与国外教育理论的接触、碰撞中，逐渐吸取了东西方诸多国家教学理论与教学经验，在东西方教学思想的融合中获得新的生命，使它既保持中国的民族特色，又保持人类社会教育教学发展的轨迹。总体而论，中国的古代教学重趣善轻求真，沿着伦理化方向发展，具有起步早，发展水平高的特点。西方古代教学重科学，重应用沿着理性化方向发展，起步虽晚，但发展速度较快。它们沿着各自轨道发展，但也不乏相互渗透与融合。我国新一轮课程改革就是在吸取国外课程改革的基础上，根据我国基础教育的现状对课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等涉及“课程”的几乎所有方面加以改革，它必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远的影响。

二、课堂教学的现状

应试教育势力强大，传统教育的习惯势力根深蒂固，课堂教学改革步履艰难，教育系统内外因素的影响，使课堂教学功能不能很好地发挥，以致产生很多不良的状态。

课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话寻找真理的地方。可现实中我们看到地更多的是课堂教学的偏失，即：讲台上的讲。^[1]

1.课堂教学运作失态

课堂教学失态是指在课堂教学运作过程中失去平衡的一种状态。包括教学内容和教学运作超负荷。教学内容缺失和教学过程中由于种种原因，有意无意地片面关注某一方面内容而忽视另一方面，如：语言教师重视语言知识的传递，忽视语言能力的培养；语言教学重视语言结构的训练，忽视文化内涵的导入。课堂教学超负荷是指面对校际间的竞争日益尖锐，加班加课，超时超标准，超常工作量。这使教师与学生感到压力过大，产生了厌教、厌学的严重后果。还有很多老师至今仍然固守粉笔加黑板，教师讲学生听的一套陈旧办法。这和当今科学的时代不相适应。^[2]

2.课堂教学情感交流缺失

情感、态度、价值观的培养是新课程目标的重要组成部分。重视情意领域的评价，不仅是因为情感、态度、价值观本身为非智力因素，是学生全面发展的重要方面，对于学生的终身发展和素质教育的开展具有深远意义。但目前还有不少学校的课堂教学过程机械僵化，老师忙于赶教学进度，单纯地把教学过程看作是传递知识的线性过程的情况还比较普遍，师生双方没有全身心地投入到探求知识的过程中去，形成共识，达到情感共鸣。教师与学生很难平等相处，总是对学生耳提面命，要学生这样或那样，更谈不上对学生敞开自己的心扉。学生对老师敬而远之，不愿与老师交谈，不愿与老师就某一问题交换看法，更不愿意向老师倾吐内心的秘密。教师在教学过程中言行不一，偏心行为也影响着教师人格的塑造，制约着学生对教师的信任。

3.课堂教学评价有失公正

许多人都同意这样一种观点：即评价应该是基于学生的成长和成功来实施的，评价措施的运用也应该能促进学生的进步和发展。^[3]教师根据自己主观的经验或特定的价值需求，对学生采取不同的评价方式，如偏爱一部分学生，冷淡另一部分学生的思想行为。课堂提问区别对待，国内外学者研究表明，在课堂教学中教师给成绩好的学生更多的交流机会，更经常地提问他们，更积极地评价他们的回答。教师对学生的评价厚此薄彼，一般情况教师对“学困生”的平时作业和考试所评的分数要比他们的客观成绩要低，而“优秀生”得到的分数往往比他们实际应得到的要高。教师对待学生的态度上等级分明，比如，有的教师提出一个问题会立即把目光转向优秀学生，课堂上出现纪律问题老师立即把目光投向“学困生”，通过这些特殊的行为方式，传达他们对学生的评价，表明自己对学生的态度。

课堂教学实践的偏失是个别老师的行为，这种行为对学生负面影响是不可低估的，在课堂教学的重构过程中实施研究性教学，有助于消解课堂教学某些历史积淀的陈规。

三、多元智能理论引领课堂教学模式的重构

20世纪80年代初，美国著名的心理学家霍华德·加德纳教授和他的同事们经过长期的探索提出了多元智能的概念，并在实践中逐步完善它，形成了颇具特色的多元智能理论。多元智能理论的创建在多方面丰富和发展了传统智能理论，对世界许多国家的教育教学改革产生了重大的影响。深入系统地研究加德纳的多元智能理论对于丰富和完善我国的教育教学理论，加快我国中小学的课程与教学改革具有重要的借鉴意义。

加德纳（Gardner）是美国哈佛大学发展心理学教授，参与美国“零点项目”（Project Zero）的研究工作。1979年“零点项目”承担了研究人类潜能本质及其开发的课题后，加德纳受命写一本阐述人文科学领域中建立人类知识本质理论的专著。1983年加德纳身兼哈佛大学教育研究生院终身教授和“零点项目”所长。其后，他经过不懈的研究与努力，终于将他的研究成果发表。这就是著名的《智能的结构》一书，它标志着多元智能理论的诞生，并开始向世界传播。

加德纳创建的多元智能理论否定了传统的线性的、单一的智力观，指出人类的思维方式，即认知世界的方式是多元的。他证明了每个人都拥有至少八种智能，分别是：

（1）言语/语言智能：就是有效地运用口头语言和书面语言的能力。演说家、作家都是语言智能较强的人。

（2）逻辑/数理智能：就是有进行运算、逻辑推理、科学分析的思维能力。电脑程序员、科学家、逻辑学家都是这种智能较强的人。

（3）视觉/空间智能：是指在头脑中形成一个外部空间世界的模式，并能运用这个模式的思维能力。画家、雕刻家、司机都是这种智能较强的人。

（4）身体/动觉智能：是指运用整个身体或者身体的一部分解决问题或者制造产品的思维能力。舞蹈家、运动员、演员和手工艺大师都是这种智能较强的人。

（5）音乐/节奏智能：对音质、音量、音色、旋律、节奏等具有敏感性，具有成功运用这些要素的思维能力。音乐家、作曲家等就是这种智能较强的人。

（6）人际交往智能：是指理解他人，并善于处理自己和他人关系的思维能力。销售商、政治家、心理学家等人就是这种智能较强的人。

（7）自我反省智能：是指一种深入自己内心世界的思维能力。哲学家、诗人等是这种智能较强的人。

（8）自然观察智能：这种智能的核心，包括区别分类动物或植物群以及自然生成的东西，如山脉和云。植物学家、动物学家、环境保护主义者都是这种智能较强的人。

多元智能理论提出了一个全新的智力观，其创新点主要体现在四个方面：

（1）多元智能理论指出了智力的实质是实践能力和创造能力。从而将“智力”从无形的东西发展成为有形的东西，并将“智力”从学校教育领域拉回到现实生活中，避免了学校教育与社会现实生活脱节。

（2）发现了每个个体身上所拥有八种相对独立智能的相似性。这八种智能分别与特定的认知领域和知识范畴相联系，在个体生活中发挥着各自不同的作用。各种不同程度的智能组合使得每个人的智力各具特点。每种智能开发得当，都能获得成功。这使教师要思考教学设计的多元性和教学策略的选择性。

（3）揭示了不同个体智力结构的差异性。每个人在学习和使用概念、技能上存在着天生优势和偏好的差异。个体智能的发展方向和程度受到环境和教育的影响与制约。每个学生都隐藏着巨大无比的多元智能，教育就是提供开发潜能的最佳环境，让他们获得成功体验。这对教学过程中创设良好的教学环境和因材施教具有一定的启发意义。

（4）提出了重视多维度看待智能问题的方法。在多元智能理论看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成的，承认各种智能以多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，这是多元智能理论的本质所在。

加德纳在研究中发现，不同的智能在个体的生存和发展中发挥着独特的作用，存在于个体的多元智能不是高度相关的，而是相对独立的，个体的某一种智能发展水平高并不能说明他的其他智能发展水平也高，个体的某一种智能发展水平低并不意味着他在其他领域的智能发展水平也低。他说：“我们同时认为，人类上述智能，也就是这些多种多样的能力，在相当程度上是彼此独立存在的。如对成人大脑损伤的研究结果表明，某一种能力可能在其他能力完好无缺时丧失。智能的这种独立性，意味着即使一个人有很高的某一种智能，如数学逻辑智能，却并不一定有很高的另一种智能，如语言或音乐智能。”

在加德纳看来，个体在解决自身面临的实际难题或创造新产品的过程中，仅靠某一种智能是无法完成任务的，他必须运用多种智能的组合来解决问题。他指出：“事实上几乎具有任何程度的文化背景的人，都需要运用多种智能的组合来解决问题。因此，即使看起来很简单的一件事，如拉小提琴，也并非独立地单纯依靠音乐智能来完成。成为一名优秀的小提琴家，除了音乐智能外，还需要身体运动的高难度技巧。”“几乎在所有的人身上，都是数种智能组合在一起解决问题或生产各式各样的、专业的和业余的文化产品。”“事实上除了非正常的人，智能总是以组合的方式运作的。任何有经验的成年人在解决问题时，都会运用多种智能的组合。”

加德纳认为，由于遗传、文化背景、个体努力程度等因素的影响，个体的智能类型和发展水平存在着较大的差异，而这些智能的多种组合则进一步加剧了个体智能多样性，使得不同的人具有许多不同的相互独立的认知能力，不同的人具有不同的认知发展水平和认知方式。他说：“虽然我们所说的智能种类并不很多，但正是通过这些智能的不同组合，创造出了人类能力的多样性，也许就是‘整体大于部分相加之和’的原因吧。一个人可能在任何一种智能上都没有特殊的天赋，但如果所拥有的各种智能和技艺被巧妙地组合在一起，说不定他或她在担任某一角色时会很出色。”“在一些个体的某种智能很突出的同时，另外一些个体却可能存在问题。如果不提供特殊的帮助，后者在需要运用这种智能解决问题的时候，就可能失败。”

在加德纳看来，智能是个体与生俱来的心理潜能，自身的周围环境在个体的智能发展过程中发挥着极其重要的作用。他说：“实用智能的技巧是在具体的环境中培养出来的。”“只要大脑没有受伤，如果有机会接触利于培养某一种智能的环境和条件，几乎每个人都能在那一智能的发展上取得非常显著的效果（这是从铃木音乐教学法和其他学习环境控制教学法得出的启示）。同理，如果一个人根本不具备接触开发某种激发智能的环境，无论其生理潜能怎样，都不可能激发出那种智能来。总而言之，周围环境在决定一个人智能高低的问题上，起着至关重要的作用。”

多元智能理论不仅在心理学界产生很大的影响，在教育界，特别是在教育改革中也引起了强烈的反响，并很快成为当今美国和世界教育改革的理论基础之一。

多元智能理论从其创始起从各种途径传入中国内地，最初并没有引起足够的重视。主要原因是我国教育长期以来一直受到斯皮尔曼的智力二因素说的影响，只重视学生的语言/言语智能和数理/逻辑智能的培养，忽视了其他智能的发展，教学评估也侧重于这两项智能。这样，教育的目的——人的全面发展——就很难达到。由于多元智能理论与中国的教育政策和新一轮课程改革目标具有高度的一致性，加上其本身所拥有的现代科学的前沿特质，因此，在全面推进课程改革的大潮中得到了广大教学工作者的认同，这就为我们进行课程改革，重构课堂教学模式，实施有效教学提供了心理学的理论支持。

四、课堂教学模式的重构

课堂教学环境的建构实质上是如何进行课堂教学改革。笔者认为在课堂上调控学生的行为并不是一件简单的事，要做到以学生的全面参与为基础的以“学生为中心”，教师要解决许多课堂问题，但首先要逐步树立符合新课程标准的知识观、教学观和实验方向。

1.课堂教学的知识观

后现代教育理论认为，“知识不是可传递的和转移的”，而是“可转变的”。Anderson就曾对这种知识的转变做过一系列的论述。他将知识区分为两种：说明性知识（declarative knowledge）和过程性知识（procedural knowledge）。Anderson所指的说明性知识是关于事实本身的知识，而他说的过程性知识是指怎样进行认知活动的知识，即如何知道做某事。过程性知识是以叙述性知识为基础的。说明性知识是静态的，过程性知识是动态的。

知识是属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。从这个意义上讲，“知识”更像动词（知识是一种探究活动），而不是名词（即知识是绝对的、不变的结论）。换言之，无论新知识的获得还是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识的主体活动。

建构主义对现代教学论的冲击在于它动摇了客观主义的知识论。在建构主义者看来，知识是人们永无止休的探索，而不是一成不变的真理。

这种知识观对我们外语教学形成有一定的启示，外语教学过程中要设计合理教学活动，强调把学生说明性知识尽快转化成过程性知识，要引导学生积极参与这种教学活动，学会去进行永无休止的探索。这种探索不仅是指课本上的知识，也要包括社会实践知识。

2.课堂活动的教学观

教学是多种思考相互呼应的活动，同时也是对应每一个学生的活动。课堂上教师不必在教室里转来转去地踱步，而是要走到需要帮助的学生的课桌前，倾听他的想法和了解他的思想。^[4]建构主义者认为教师不能把现成的知识教给学生，只能引导学生主动探究，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主学习者和知识的创造者。前提是教师要“目中有人”。要改变传统的以知识技能的传递和训练为主体的传递性教学，走向以观念的诞生与合作创造知识为核心的“探究性教学”。

教师教学观念和方法的改变，必然导致学生学习方法的改变。学生学习和掌握知识的过程实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创造精神，乃至正确世界观形成的过程。面对有差异的学生，实施有差异的教学，促进有差异的发展，获得有差异的成功，我们倡导学生采取探究学习方式。探究学习，主要指的是学生在老师的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识，探究运用知识解决问题的一种学习方式。在教学过程中知识都以问题形式呈现，知识的结论要经学习者主动思考、求索和探究。在外语教学中探究学习、探究性教学应用还不多，但却有广泛的应用前景。如基于内容的外语教学法中，就可以以项目（project）的形式让学生进行研究性的学习。

3.课堂教学的实验方向

笔者认为在新课程理念指导下，我们应该开展多元课堂教学的实验和研究，找到适合于我国国情的基础教育的课堂教学方式，使课堂教学充满生机和活力。尽管主要是教师承担着对自己课堂上的交流模式和教学控制的责任，但是巴恩斯（1976）指出，师生双方都联合参与着课堂交流的建构过程，而且“这种双方共同的建构过程将形成一系列学生们使用的语言策略”。^[5]建构主义理论在教学方面的一个重要主张是社会互动理论。学习是一个社会互动的过程，这个过程应该是尽可能在自然环境中，在师生互动、生生互动、师生与媒体互动、师生与作者互动、合作下发生。使每个学生都能获得这样那样成功的体验，成为掌握语言的关键。教师课堂设计时要有周全的考虑，这就催生了课堂教学的重构。这使我想起了犹太人的一句名言，叫做没有卖不出去的豆子。卖豆子如果没有卖出豆子，他就把豆子拿回来，加入水让它发芽，几天后就可以卖豆芽。如果豆芽卖不动，那干脆让长大，卖豆苗。而豆苗如果卖不出去，再让它长大移植花盆作盆景，如果盆景卖不动，那么再次移植到田里，让它长大，几个月后，它就会结出许多新豆子，一粒豆子变成成百上千颗豆子，这是更大的收获。犹太人的这句名言蕴含了建构主义知识观——知识是人们永无休止的探索，课堂教学的重构是需要不断地实践和探索的，实践和探索又要以基础教育的现实为基础，走向“研究性教学”是令人鼓舞的，但我们教学的实际似乎又很难这样做。因为教育内外的制约因素太多，学校、教师不太愿意承担太多的风险。

笔者认为现阶段还是用传递性教学与研究性教学两者结合的方式进行课堂教学实验，逐步走向个性化教学和协作化教学相结合轨道，在研究性教学取得十分成熟的经验之后，再大面积推广也不迟。需要指出的是按目前基础教学的师资情况，要实施课程改革，最紧迫的任务是对基础教育的教师进行培训，转变他们的知识观、教学观，这是实施新课程标准的重要基础，也是课堂教学重构的关键。

参考文献

［1］顾明远，孟繁华.国际教育新理念［M］.海南出版社，2001.

［2］朱慕菊.走进新课程［M］.北京师范大学出版社，2002.

［3］吴文侃.比较教学论［M］.人民教育出版社，1996.

［4］戴尔·H·申克.学习理论：教育的视角［M］.江苏教育出版社，2003.

［5］左焕琪.外语教育展望［M］.华东师范大学出版社，2002.

（本文获江苏省教育学会2008年论文评比一等奖）

【注释】

[1]肖川，张文质.基础教育课程改革的关键词［M］.福建教育出版社，2007：42.

[2]方元山.课堂教学改革研究［M］.福建教育出版社，2005：10.

[3]Ellen Weber.有效的学生评价［M］.董奇，译.中国轻工业出版社，2003：212.

[4]佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄，译.长春出版社，2003：142.

[5]Thomas S.C.Farrell.反思课堂交流（亚洲案例）［M］.余艳，译.中国轻工业出版社，2005：7.