教师教育课程建构的价值追求

教师教育课程建构的价值追求

郝文武

摘要:教师教育课程的建构既有由教师职业和专业特点决定的客观必然性，也有由教师教育价值追求决定的主观选择性。教师教育课程建构的价值追求不仅决定教师个人的教育教学理念和行为，也决定整个教师教育发展的方向，甚至整个教育发展的方向。由应试教育向素质教育转变既要变革中小学课程建构的价值追求，也要变革教师教育课程建构的价值追求。

关键词:教师教育；课程建构；价值追求

教师教育课程的建构既有由教师的职业和专业特点决定的客观必然性，也有由教师教育的价值追求决定的主观选择性。教师教育课程建构的价值追求不仅从根本上决定着教师个人的教育教学理念和行为，也从根本上决定着整个教师教育发展的方向，甚至整个教育发展的方向。

一、教师教育课程建构价值追求的含义和意义

教师教育课程的建构首先是由教师的职业和专业特点不同于其他职业和专业特点的客观必然性决定的，教师的职业和专业特点决定教师除了必须接受不同层面的通识教育、学科专业教育外，还必须接受教育学、心理学、教育实习等课程内容的教育，但教师教育课程中的通识课程、学科专业课程与教育学课程的教学如何结合或者形成怎样的结构，在教学和评价中如何处理好它们的关系都有价值追求或者价值选择、价值倾向问题。

价值是事物的功能满足人的需要的有用性，是人根据自己的需要选择事物功能所形成的意义和作用。价值追求是以符合其要求的内容、过程、方式和手段实现价值观规定的价值目标的努力。“价值观是关于价值的一定信念、倾向、主张和态度的基本观点，是实现人对全部生活实践所产生的意义的一种评价标准、判断标准和取舍标准的思想体系”。价值观决定着价值取向、价值选择和价值追求。价值取向、价值选择主要是方向性的，价值追求则是由方向决定和引导的行动努力。

教师教育课程建构的价值追求是以符合其要求的教育教学内容、过程、方式和手段实现教师教育价值观规定的教师教育价值目标的努力。课程建构的价值追求是教育价值追求的重要组成内容和具体化。它在符合道德和政治意义上的人文价值追求基础上，与什么样的课程教学最有价值紧密联系。知识的终极价值究竟是为己还是为人，是认识世界还是改造世界，是提高应试能力还是全面素质，特别是实践和创新能力是自古以来的思想家教育家关于知识价值的追问的重要内容，但这都主要不是道德和政治意义上的知识的价值问题，而是知识的形成和课程教学对提高人的认识和实践能力的科学价值追求问题。人的知识和能力类型，人掌握知识的程度和能力发展的水平不能以是否道德评价，但人的知识建构和能力发展的确也有价值取向的问题。“能力的价值取向，说到底，就是人们对自己能力发展的价值方向的定位和选择”。“一个社会提倡什么价值原则，反对什么价值原则，必然会对其成员的思想与行为发生重大影响，也必然直接作用于人的能力发挥的价值取向。”^{［1］（P4～6）}

教师教育课程建构的价值追求最终要落实到教师教育的目标定位和方式、内容等选择上。教师教育的目标定位有教师教育的类型定位和层次定位两个方面。层次定位可分为培养大学教师、中学教师以及小学和幼儿园教师。类型定位可分成为普通教育培养教师和为职业教育培养教师，培养创新型的教师和培养传承型教师，培养学术型的和培养技艺型的教师等。创新和传承、学术和技艺及其教师培养的过程、方式、内容、评价等虽然紧密联系，但价值追求的侧重点和终极目标则很不一样。这不一样的教师教育课程建构的价值追求不仅从根本上决定着教师个人的教育教学理念和行为，也从根本上决定着整个教师教育发展的方向，甚至对整个教育的发展都有重要影响。

二、教师教育课程内容、过程和方式建构的价值追求

教师教育课程的目的肯定是为形成合格和优秀的教师服务的，但形成何种合格和优秀的教师则是由设计、教授、学习课程的人的价值观决定的，并非自然而然的。进步主义、要素主义、永恒主义等教育哲学价值追求主要表现为课程建构的价值追求。德国教师的教师第斯多惠在《德国教师培养指南》概括的关于好教师和坏教师特征就是他的教师教育课程建构的鲜明的价值追求。

“教育既有培养创造精神的力量，也有抑制创造精神的力量”^{［2］（P205）}。教育可以兴国，也可能误国。“百年大计，教育为本”的“教育”是指目标、结构、内容和方式等合理的教育，并非是只要数量不要质量的教育，不管什么价值追求的教育。“发展教育，教师为本”的“教师”也是指道德高尚、知识渊博和结构合理、有较高教学能力的教师，不是指只有数量没有质量的教师，不管什么价值追求的教师。从目标追求上说，国家不可能发展对它自身发展具有损害作用的不好的教育，肯定是要发展培养优秀教师的教师教育。但不仅不同的教师教育课程建构有不同目标的价值追求，不同目标的价值追求需要不同的内容、过程和方式，而且形似相同的教学内容、过程和方式也可能形成貌合神离的状态和结果。

任何教学目标总是在一定的过程中通过一定的内容和方式实现。构建有效的教和学的方式既是实现教学目标的重要手段，又是教学的重要目标和内容。教学内容和方式的区别主要不是丰富程度甚至新颖程度的不同，而是它们的价值追求的不同。反映相同价值追求的教学目标和课程内容、过程和方式是相互促进的，反映不同价值追求的教学目标和课程内容、过程和方式则是相互抵消的。不同内容以同样价值追求的过程和方式教学达到的目的很可能基本相同，相同的内容以不同价值追求的过程和方式教学达到的目的很可能完全不同。教学内容、过程和方式必须为具有明显价值追求的教学目的服务。教师教育课程的建构既要处理好理论知识与理论能力、实践知识与实践能力、基础知识与基本能力、专业知识与专业能力、一般能力与创新能力等知识和能力关系的价值追求，还要处理好理论性与实践性、基础性与专业性、传统知识和能力与高新知识和能力等关系的价值追求。理论可以是反映现代先进理念的理论，也可能相反。知识教学可能是以增强思维能力和实践能力的教学，也可能只是理解、领会甚至适应应试教育的记忆知识的教学。实践教学也并非都是有效的教学，它可能是创新性的实践教学，也可能是反复训练作为形成能力必需技能技巧的实践教学，还可能只是适应应试教育的训练技能技巧的实践教学。反映科学研究和社会发展新成果的教学既可能是研究性的教学或者提高创新精神和创新能力的教学，也可能是死记硬背提高应试能力的教学。所有教学都应该是全面促进个人素质提高和社会发展的教学，但如果价值追求或者价值倾向出现问题，也可能变成完全是增强应试能力的教学。

应试教育与素质教育的本质区别首先是目标的区别，然后是与目标区别紧密联系的内容、过程和方式的区别。培养适应应试教育的教师与培养改变应试、实施素质教育、创新教育的教师的教学内容和教学方式组织结构和价值追求完全不同。教育实现由应试教育向素质教育和创新教育转变的实质是实现知识及其课程教学由应试的价值追求向提高能力，特别是创新能力和全面素质的转变。教育实现这个转变，教师教育首先必须实现这个转变——培养具有创新性的教师。在教育存在严重应试教育倾向的情况下，要使教师教育不受应试教育的影响是非常困难的，但如果教师教育不能实现这个转变，不能实施创新教育，培养具有创新性的教师，甚至也变成应试教育，那国家的整个教育实现由应试教育向素质教育转变，实施创新教育、培养创新性人才就是不可能的。

二、教师教育课程评价建构的价值追求

高考是中小学教育的指挥棒，教师教育课程的评价是教师教育的指挥棒。这两个指挥棒密切联系、相互影响。如果它们具有相同而且是正确的价值取向，那它们就可以加快教育的改革和发展。如果它们具有相同又是错误的价值取向，那教育的改革和发展就很难推进。如果它们具有不同的价值取向，那这问题就变得既复杂又有希望了。这种状况不比它们具有相同而且是正确的价值取向充满希望，但要比它们具有相同又是错误的价值取向更有希望。破解中小学课程教学及其评价与教师教育课程教学及其评价的矛盾的关键就在教师教育。教师教育的课程教学及其评价必须有正确的价值取向，否则，中小学教学及其评价就不可能有正确的价值取向，也不可能真正实施素质教育和创新教育，国家发展教育的价值取向和意志就不可能真正实现。没有人能相信错误的教师教育课程教学及其评价的价值取向能引领基础教育的课程教学及其评价向着正确的方向发展，但我们可以相信正确的教师教育课程教学及其评价的价值取向能逐步纠正错误的基础教育的课程教学及其评价，并引领其向着正确的方向发展。

在近年来的基础教育课程改革中许多人一直在追问课程改革与高考改革的关系问题。有人认为高考评价的价值取向不改，基础教育的课程改革就难以进行。有人认为基础教育的课程教学不改高考评价的价值取向即使改了基础教育的课程教学也难以适应。还有人认为基础教育的课程教学改革与高考评价的价值取向改革应该同步进行，逐步推进。事实上，近年来我国的基础教育课程教学改革与高考评价价值取向改革不仅就是这样做的，而且也只能这样做。无论是基础教育课程教学改革还是高考评价价值取向改革都只能是逐步推进的改革，不可能彻底推倒重新开始。这不仅是基础教育课程教学改革与高考评价价值取向改革能否相互适应的问题，也是它们本身能否有效适应的问题。基础教育课程教学改革需要具有新的价值追求和知识、能力结构的研究型教师，这种新型教师的形成是一个逐步学习和成长的过程。高考评价价值取向改革不仅需要作为评价者的具有新的价值追求和知识、能力结构的研究型教师，而且还要建立与新的评价价值追求相适应的评价标准、制度、机制，新的评价的成长和新型评价标准、制度、机制的形成同样需要一定的过程。现在的关键问题不是基础教育课程教学改革与高考评价价值取向改革孰先孰后，或者先有鸡还是先有蛋的问题，而是它们两个方面价值取向的问题，是教师教育形成新型教师的问题。

虽然多年来实施的素质教育和创新教育的效果并不理想，但我国各级各类和各个环节教育的总体价值取向是一致的。虽然我国各级各类和各个环节教育总体的价值取向是一致的，但关于考试评价中的客观性和公平性还是有很多争议的。客观和公平本身就不是纯粹客观的，而是具有价值倾向的。如果认为教育教学首要的任务和最终的目的是掌握知识，而且认为反映客观事物本质和规律的知识本身就是客观的，知识掌握和能力发展完全一致，只要知识丰富了能力就提高了，那么，他就认为以知识为标准的评价就是最客观、最公平的评价。如果认为教育教学首要的任务和最终的目的是形成能力，能力是知识的最终和最现实的表现，而且认为知识和能力都是主客观的统一，那么，他就认为以能力为标准的评价就是最客观、最公平的评价。教育的目标和价值追求不同，教育的平等、效率和公平的理念、目标、标准、实施和评价方式也不同。素质教育、选拔性教育和“应试教育”追求的目标不同决定了它们的不同的平等、效率和公平、客观的评价模式。素质教育的平等、效率和公平、客观是以学生全面发展和共同发展为根本目标和标准的平等、效率和公平、客观，是在能力和全面发展面前人人平等的教育平等、效率和公平、客观，而不是重智育轻德育，重知识轻能力甚至高分低能的平等、效率和公平、客观。实施素质教育和创新教育必须确立其平等、效率和公平、客观的实践和评价模式，寻找素质教育和选拔性教育的结合和平衡点。改变“应试教育”必须改变其平等、效率和公平、客观的实践和评价模式。

先进的教学理念和有效教学方式既反映在教学内容中，也反映在教学过程中，既要有教学过程和方式的保证，也要有教学评价的保证。学校的教学评价是代表国家的教学评价，它与社会、学生及其家长的教学评价既可能一致，也可能不同。6+1等于0，5+2小于0，不仅在一定程度上反映了学校德育与社会、家庭德育的关系，也在某种程度上反映了学校的教学评价与社会、家庭教学评价的关系。学校的教学评价既要坚持国家对教育的要求，又要反映社会、学生及其家长对教育意愿，还要引导、改变社会、学生及其家长的教育价值追求。教师教育要引导、改变未来教师的教育价值追求，通过他们引导、改变社会和学生及其家长的教育价值追求，最终形成整个社会的积极的教育价值追求。

三、教师教育课程建构价值追求的创新型和适应性问题

发现问题，找到问题的根源，提出解决问题的目标是不容易的，既需要深入全面的创新性学术和理论研究，也需要深入调查研究。但把创新性理念和策略转化为现当代新理念、策略和行动更不容易。然而许多研究更多的是研究存在的问题及其根源和提出解决问题的新目标和新措施，很少研究把创新性理念和策略转化为实践操作行动，从传统旧理念、策略、行动转化为现当代新理念、策略和行动过程、环节及其存在的问题和解决的方法。我国基础教育课程改革和教师教育改革的研究同样如此。由于缺乏这方面的研究和实际的切实措施，使许多人不能理解改革的复杂性、艰巨性和长期性，而在现实的改革中显示充满信心，后是着急上火，最后是灰心失望。

其实任何重大改革都是长期、复杂和艰巨的过程，从发现问题到解决问题的根源和提出解决问题的办法需要较长的过程，从教育改革的理念、制度、体制和机制、行为方式由传统到现代的转变需要较长的过程，教育教学目标与内容、目标、方式的相互配套，教师、学生、教育管理者和家长的相互结合及其对新理念、新制度、新的教育教学内容、目标、方式的适应，需要较长的时间。教育改革不仅是教育本身的事情，还要涉及社会各个方面的改革、发展和创新。教育改革和社会改革的相互适应也需要较长的时间。因此，教育改革，教师教育改革既要有紧迫感，又要有坚持不懈的精神，急功近利不符合教育规律，只有坚持创新才有可能获得最终成果。

教育需要既在满足中激励和强化，又在激励和强化中满足。相对而言，经济改革的效果直接而明显，与当前的经济利益直接相关的教育改革的效果也比较明显，但与提升创新精神和能力相关的教育改革的效果则是间接、隐现和漫长的。正因为如此，教育就必须根据目标和方针采取有效措施，在教育教学的全过程的各个环节满足、激励和强化创新性发展的需要。这是促进教育理念和行动从传统到现代转化，教育改革从理念到行动转化以及增强对改革适应性的关键。试图通过创新性发展取得经济等实际利益后的自我与社会激励和强化来激励、强化创新性是不可取的。

（刊于《当代教师教育》2009年第3期）

参考文献:

［1］唐志龙.能力的价值取向刍议［J］.唯实，2005，（7）；新华文摘，2005，（22）.

［2］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存［M］.上海:上海译文出版社，1979.