陶行知的生活教育与教学做合一理论

索引3　陶行知的生活教育与教学做合一理论

Ⅰ

生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之。其范围之广，实与教育等。（12）

（《生利主义之职业教育》，1918年1月）

教学两者，实在是不能分离的，实在是应当合一的。（21）

（《教学合一》，1919年2月）

我们深信生活是教育的中心。

我们深信教育应当培植生活力，使学生向上长。我们深信教法学法做法合一。（88）

（《我们的信条》，1928年11月）

要什么，学什么；学什么，教什么；教什么，就拿什么来训练教师。

“怎样教？”教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。教法、学法、做法是应当合一的。（90）

事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，怎样教就怎样训练教师。（91）

（《中国师范教育建设论》，1920年12月）

我们的一条鞭的方法就是教学做合一了。

什么是教学做合一？

教学做合一是：教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。比如种田这件事要在田里做，就要在田里学，也就要在田里教。教学做有一个共同的中心，这个中心就是“事”，就是实际生活，教学做都要在“必有事焉”上用功。（105）

（《试验乡村师范学校答客问》，1927年7月）

我们觉得人类要想征服天然势力，必须发明、制造、运用身体以外的工具……没有生活工具，简直不必空谈生活教育。（113）

（《从野人生活出发》，1927年7月）

“教育以生活为中心”。这句话已经成为今日学校里的口头禅。但是细考实际，教育自教育，生活自生活，依然互不相关。这是因为什么缘故？

人的生活，必须有相当工具，才能表现出来。工具充分，才有充分的表现；工具优美，才有优美的表现；工具伟大，才有伟大的表现。“老八股”与“新八股”虽有新旧之不同，但都是靠着片面的工具来表现的，这片面的工具就是文字与书本。文字与书本只是人生工具之一种，“老八股”与“新八股”教育拿他当作人生的唯一工具看待，把整个的生活都从这个小孔里表现出去，岂不要把生活剥削得黄皮骨瘦吗？文字、书本、倘能用的得当，还不失为人生工具之一；但是“老八股”与“新八股”的学生们却不用他们来学“生”，偏偏要用他们来学“死”。（114）

（《生活工具主义之教育》，1927年7月）

在教学做合一的学校的辞典里并没有“课外作业”。课外作业是生活与课程离婚的宣言，也就是教学做离婚的宣言。（124）

我自回国以后，看见国内学校里先生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革之必要。这种情形以大学为最坏。导师叫做教授，大家以被称教授为荣。他的方法叫做教授法，他好像是拿知识来账济人的。我当时主张以教学法来代替教授法……八年（即1919）……撰《教学合一》一文，主张教的方法要根据学的方法。此时苏州师范学校首先赞成采用教学法。继而“五四”事起，南京高等师范同事无暇坚持，我就把全部课程中之教授法一律改为教学法。这是实现教学合一的起源。后来新学制（即1922年北洋政府颁布的壬戌学制）颁布，我进一步主张：事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子根据学的法子，学的法子要根据做的法子。这是民国十一年的事。教学做合一的理论已经成立了，但是教学做合一之名尚未出现。前年在南开大学演讲时，我仍用教学合一之题，张伯岑先生拟改为学做合一，我于是豁然贯通，直称为教学做合一。（125）

教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。从广义的教育观点看，先生与学生并没有严格的分别。

一个活动对事说是做，对已说是学，对人说是教……我们不能说种稻是做，看书是学，讲解是教。为种稻而讲解，讲解也是做；为种稻而看书，看书也是做。这是种稻的教学做合一。一切生活的教学做都要如此，方为一贯。否则教自教、学自学，连做也不是真做了。所以做是学的中心，也是教的中心。（126）

（《教学做合一》，1927年8月）

盲行盲动是做吗？不是。胡思乱想是做吗？不是。只有手到心到才是真正的做。

二元论的哲学把劳心和劳力的人分成两个阶级：劳心的专门在心上做工夫，劳力的专门在苦力上讨生活。劳力的人只管闷起头来干，劳心的人只管闭起眼睛来想。劳力的人便成了无所用心，受人制裁；劳心的便成了高等游民，愚弄无知：以致弄成“劳心者治人，劳力者治于人”的现象。不但如此，劳力而不劳心，则一切动作都是囿于故常，不能开创新的途径；劳心而不劳力，则一切思想难免玄而又玄，不能印证于经验。劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了。所以单单劳力，单单劳心，都不能算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳心。在劳力上劳心是真的一元论。（128）

（《在劳力上劳心》，1927年11月）

教学做合一是全人类教育历程之真相，无论男女老幼，丝毫没有例外。（135）

教育可分为三部：A、死的教育；B、不死不活的教育；C、活的教育。死的教育，我们就索性把它埋下去，没有指望了！不死不活的教育，我们希望它渐渐地趋于活。活的教育，我们希望它更活。

活的一字，比一切什么字都要好。活的教育，更是教育中最不可少的现象。（403）

（《活的教育》，1921年夏）

Ⅱ

《墨辩》提出三种知识：一是亲知，二是闻知，三是说知。亲知是亲身得来的，就是从“行”中得来的。闻知是从旁人那儿得来的，或由师友口传，或由书本传达，都可以归为这一类。说知是推想出来的知识。现在一般学校里所注重的知识只是闻知，几乎以闻知概括一切知识。亲知是几乎完全被挥于门外。说知也被忽略，最多也不过是些从闻知里推想出来的罢了。我们拿“行是知之始”来说明知识之来源，并不是否认闻知和说知，乃是承认亲知为一切知识之根本。闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力。

没有亲知做基础，闻知实在接不上去。

我以为天下最经济的事无过这种亲知之取得。近代的政治经济问题便是集中在这种生活上。从这种生活上得来的亲知，无异于取得近代政治经济问题的钥匙。（4）

（《行是知之始》，1927年6月）

我可以说，“教育即生活”是杜威先生的教育理论，也就是现代教育思潮的中流。我从民国六年起便陪着这个思潮到中国来，八年的经验告诉我说“此路不通”。在山穷水尽的时候才悟到“教学做合一”的道理。所以，“教学做合一”是实行“教育即生活”碰到墙壁把头碰痛时所找出来的新路……实行“教学做合一”的地方，再也不说“教育即生活”。他不再耐烦把学校变成社会的缩影。他要伸张到大自然大社会里活动。他要我们在生活里各尽所能、各取所需。没有“教育即生活”的理论在前，决产生不出“教学做合一”的理论。但到了“教学做合一”的理论形成的时候，整个的教育便根本的变了一个方向，这新方向是“生活即教育”。分析开来：康健的生活便是康健的教育；劳动的生活便是劳动的教育；科学的生活便是科学的教育；艺术的生活便是艺术的教育；社会革命的生活便是社会革命的教育。从这个理论里面我们可以推出下面的结论：

一、是生活便是教育；

二、是好生活便是好教育，是坏生活便是坏教育；

三、不是生活便不是教育；

四、所谓之“教育”，未必是生活，即未必是教育。（7）

（《生活即教育》，1929年5月）

“教学做合一”是以生活为中心——怎样做，就怎样学；怎样学就怎样教。所有的问题，都是从生活中发生出来的。从生活中发生出来的困难和疑问，才是实际的问题；用这种实际的问题来求解决，才是实际的学问。它的实验室是大自然和大社会，不像“道尔顿制”那样专在书本上做工夫了。

教学做合一有两种含义：一是方法，二是生活的说明。

在方法方面，它主张教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。不然，便要学非所用，用非所学了。

在又一方面，它是生活的说明；在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上下工夫，教不成教，学也不成学。一个活动对事说是做，对已说是学，对人说是教。我们不能说，种稻是做，看书是学，讲解是教。为种稻而讲解，讲解也是做；为种稻而看书，看书也是做。（10）

最好的教育，要想它有效，须是教学做合一；最坏的训练，要想它有效，也要教学做合一。

教学做合一，是最有效力的法子。

有意义的做与无意义的做。

人家怎样做，我也怎样做，而不求其所以然，便是无意义的做。在劳力上劳心，手到心到才是有意义的做。（11）

做有意义，即学有意义，教有意义。

书呆子就是读书没有目的的人。（14）

（《湘湖教学做讨论会记》，1928年4月）

单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做；真正的做只是在劳力上劳心。

中国教育的一个普通误解是以为：用嘴讲便是教，用耳听便是学，用手干便是做。这样不但是误解了做，也误解了学与教了。

中国教育的第二个普通误解，便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教育便是读书、写字，除了读书、写字之外，便不是教育。我们既以做为中心，那么，做要用锄头、即学要用锄头，教要用锄头……做要用书本，即学要用书本、教要用书本。（19）

中国的教员、学生，实在太迷信书本了。他们以为书本可以耕田、织布、治国、平天下；他们以为要耕田、织布、治国、平天下，只要读读书就会了。书本是个重要的工具，但书本之外的工具还多着呢。因为学校专重书本，所以讲书便成为教，读书便成为学，而那用锄头、斧头的便算为做了。这是教学做分家……我们不排斥书本，但决不许书本做狄克维多（英文dictator“专制”的音译），更不许它与“做”脱离关系，而成为所谓“教学”之神秘物。（20）

教学做有一个公共的中心，这“中心”就是事，就是实际生活。实际生活，说得明白些便是日常生活。积日为年，积年为终身，实际生活便是人生的一切。分析开来，战胜实际的困难，解决实际的问题，生实际的利，格实际的物，爱实际的人，求实际的衣、食、住、行、回溯实际的既往，改造实际的现在，探测实际的未来；这些事总结起来，虽不敢概括全部人生，但人生除了这些事还有什么？（21）

教一切，学一切都要以“做”为基础。事实上当然做不完，学不完，教不完的。我们遇此困难只有估量价值，拣那些对于人生最有贡献的事，最合乎自己之才能需要的去做、去学、去教。（25）

古今中外所发现的第一流的真知灼见，就我所知，无一不是从做中得来。

达尔文和瓦雷士之天择学说，不是从天上凭空掉下来的，也不是从书本里抄下来的，也不是从脑筋里空想出来的，乃是在动植物中经年累月的一面干，一面想，干透了，想通了，然后才有这样惊人的发现。（26）

我们既以劳力上劳心算为“做”的定义，当然不能承认身体与精神分家，自动的含义便同时具有力与心的作用，即同时要求身体与精神之合作。

教学做合一既是人生之说明，所以人人都在做，都在学，都在教。但是做错了，学与教都跟着错。（27）

我们对于书籍有一条方针；做什么事用什么书。我们很反对为读书而读书。……只要谨守“在劳力上劳心”的原则，自然会从具体归向理论，从片段走向系统。（28）

技能与知识是分不开的。把大家教成铁匠，木匠一样，实未足以尽教育之能事。一因为中国的一般铁匠，木匠是有一部分教错了。因为他们劳力而不劳心，所以技能与知识都不能充分发达。二因为他们除了呆板的职业训练外，其余关于人生需要的教育都被漠视了。假使中国的铁匠、木匠都做得不错，学的不错，教的不错；在劳力上劳心，各方面生活都需要顾到，那未铁匠、木匠所应受的教育，便是人人应受的教育了。

达尔文没有辨别物种变异的技能，便不能发现天择的学说。王木匠若没有欧儿里得的几何知识，便要做出七斜八歪的桌子来。可是达尔文与王木匠有个不同之点：王木匠把知识化成技能，达尔文则用技能产生知识。不过，王木匠倘使能用知识所变成的技能进一步去产生新知识，那么，王木匠亦成为达尔文一流的人物了。倘使达尔文停止在观察生物的技能上，而不能用它去发现天择学说，那么，终达尔文之身，也不过是王木匠的兄弟罢了。（29）

现在归纳起来总答如下：

（一）要想获得人类全体的经验必须教学做合一方为最有效力。

（二）生活教育就是教学做合一。

（三）教学做合一不但不忽视精神上的自动，而且因为有了在劳力上劳心，脚踏实地的“做”为它的中心，精神便随“做”而愈加奋发。（30）

（《答朱端琰之问》，1929年1月）

教育法的演进大概可以分为四个阶段：

第一个阶段：凭先生讲授，不许学生发问；

第二个阶段：师生共同讨论，彼此质疑问难；

第三个阶段：师生共同在做上学、在做上教，在做上讨论，在做上质疑问难；

第四个阶段：师生运用科学方法，在做上追求做之所以然，并发见比现在可以做得好一些的道理。

第一个阶段的教育连花也不会开，何况果子！第二个阶段的教育只会开花，不会结果。到了第三个阶段才会结果，但未必有美味。要想有美味而硕大的果子，必得跳上第四个阶段，第四个阶段是教学做合一之极，则他在此处已与科学打成一片了。（178）

（《给徐君企周的信》，1931年12月）

学校生活只是社会生活的一部分。学校不是道士观、和尚庙，必须与社会生活息息相通。要有化社会的能力，先要情愿社会化。（309）

（《我之学校观》，1926年）

全部的课程包括了全部的生活：一切课程都是生活，一切生活都是课程。（366）

（《中国乡村教育运动之一班》，1927年）

寻常人最后还有一个误解，就是误认读书为教育，只要提到教育，便联想到读书认字，他们以为一切教育都从读书认字出发。他们只管劝人家识字读书，不顾到别的生活需要。识字读书是人生教育的一部分，谁也不能否认。但是样样教育都硬要从教书入手，走不得几步便走不通了。（437）

（《地方教育与乡村改造》，1929年2月）

在劳力上劳心，就是教学做合一的注脚。中山先生在几十年前就开始革命，他也是教学做合一的。他革命就是做；他因为革命要有高深的学问，便努力学，他越革命越努力学，因此学问也越长进；同时他又引导许多青年革命，便是教。（441）

（《定于一》，1929年3月）

生活教育的目标，分析开来，在乡村小学里，应当包含五种：

一、康健的体魄；二、农人的身手；三、科学的头脑；四、艺术的兴趣；五、改造社会的精神。（444）

（《这一年》，1929年3月）

有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。（489）

“生活即教育”这个演讲，从前我已经讲了两套，现在重提我们的老套，第一套就是：是生活就是教育，不是生活就不是教育；

是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；

是认真的生活，就是认真的教育，是马虎的生活，就是马虎的教育；

是合理的生活，就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育；

不是生活，就不是教育；

所谓之生活，未必是生活，就未必是教育。

第二套是第二次讲的时候包括进去的，是按着我们此地的五个目标加进去的，就是：

是康健的生活，就是康健的教育；是不康健的生活，就是不康健的教育；

是劳动的生活，就是劳动的教育；是不劳动的生活，就是不劳动的教育；

是科学的生活，就是科学的教育，是不科学的生活，就是不科学的教育；

是艺术的生活，就是艺术的教育，是不艺术的生活，就是不艺术的生活；

是改造社会的生活，就是改造社会的教育，是不改造社会的生活，就是不改造社会的教育。

近来，我们有一个主张，是每一个机关，每一个人在十九年度里都要有一个计划。……于是，我们又加了这么一套：

是有计划的生活，就是有计划的教育，是没有计划的生活，就是没有计划的教育。（490）

我今天要说的，就是我们此地的教育，是生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么，人生需要面包，我们就得受面包教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，也就是受恋爱教育。准此类推，照加上去；是那样的生活，就是那样的教育。

与“生活即教育”有联带关系的就是“学校即社会”……现在我也把它翻了半个筋头，变成“社会即学校”。整个的社会活动，就是我们的教育范围，不消谈什么联络，而它的血脉是自然流通的。不要说“学校社会化”。譬如现在说要某人革命化，就是某人本来不革命；假使某人本来是革命的，还要他“化”什么呢？讲“学校社会化”，也是犯同样的毛病。“社会即学校”，我们的学校就是社会，还要什么“化”呢？

要先能做到“社会即学校”，然后才能讲“学校即社会”；要先能做到“生活即教育”，然后才能讲到“教育即生活”。要这样的学校才是学校，这样的教育才是教育。杜威先生……他从俄国回来，他的主张又变了……（491）

太古的时代，社会就是学校，是无所谓社会自社会，学校自学校的。这一期也就是教育进步到最高度的时期。

中国遗留下来的旧文化与我们的生活即教育是有冲突的。中国从前的旧文化，是上了脚镣手铐的。分析起来，就是天理与人欲，以天理压迫人欲，做的事无论怎样，总是以天理为第一要件。

他是以天理为一件事，人欲为一件事。人欲是不对的，是没有地位的。在生活即教育的原则之下，人欲是有地位的，我们不主张以天理来压迫人欲的……我们这里主张生活即教育，就是要用教育的力量，来达民之情，顺民之意，把天理与人欲打成一片……（493）

从前的书本教育，就是以书本为教育，学生只是读书，教师只是教书。在生活教育的原则下，书是有地位的，过什么生活就用什么书，书不过是一种工具罢了。书是不可以死读的，但是不能不用。从前有许多像这样的东西，是非推翻不可的，否则不能实现“生活即教育”。

以文化做中心的教育，它的结果是造成洋八股。文化是人类创造出来的，固然是非常的宝贵，但它不过是一种工具而已，不能拿作我们教育的中心。人为什么要用文化？是要满足我们人生的欲望，满足我们生活需要。电灯是文化，我们用了它，可以把一切东西看得更明白。无线电是文化，我们用了它，可以更便利。千里镜是文化，我们用了它，可以钻进土星、木星里去。……所以文化是生活的工具，它是有它的地位的。我们不惟不反对，并且表示欢迎。欢迎它来做什么呢？就是满足我们生活的需要。有些人把它弄错了，认它做一种送人的礼物，这是不对的。文化要以参加做基础，有了这参加的最低限度的基础，才能了解，才能加上去。生活即教育与以文化为中心的教育的不同，就是如此。（494）

关于“生活即教育”，我现在再来补充一套。我们是现代的人，要过现代的生活，就是要受现代的教育，不要过从前的生活，也不要过未来的生活。若是过从前的生活，就是落伍；若是过未来的生活，就要与人群隔离。（497）

（《生活即教育》，1930年1月）

教育（注：指传统教育）可以说是书本的，与生活隔绝的，其力量很小。拿全部生活做教育的对象，然后教育的力量才能伟大，方不致于偏狭。我们要拿好的生活去改造不好的生活，拿整个的生活去解放偏狭的生活。

“教育即生活”是拿教育做生活，好教育固然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。“生活即教育”根本上可以免除这种毛病，虽然它的流弊也有拿坏生活作教育的，但就教育立场说，其效力仍是很大的。

“生活即教育”，教育极其广阔自由，如同一个鸟放在林子里面的：“教育即生活”，将教育和生活关在学校大门里，如同一个鸟关在笼子里的。

“生活即教育”，是承认一切非正式的东西都在教育范围以内，这是极有力量的。

“生活即教育”，是叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。（505）

（《生活即教育——答操振球问》，1930年2月）

我们主张“社会即学校”，是因为在“学校即社会”的主张下，学校里面的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大增加，学生、先生也可以更多起来。因为在这样办法下，不论校内校外的人，都可做师生的。“学校即社会”，一切都减少……（506）

（《社会即学校——答操震球问》，1930年2月）

我们最初拿到晓庄来试验的要算是教学做合一的理论了。当初的方式很简单。它的系统也就是在晓庄一面试验一面建设起来的。这个理论包括三个方面：一是怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对已说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事。无论那方面，“做”成了学的中心即成了教的中心。要想教得好、学得好，都须做得好。要想做得好，就须“在劳力上劳心”，以收手脑相长之效。这样一来，我们便与两种传统思想短兵相接了。一是孟子的“劳心者治人，劳力者治于人”的二元论……他在教育上的影响是：教劳心者不劳力；不教劳力者劳心。结果把中华民族划成两个阶级，并使科学的种子长不出来。二是先知后行的谬论。阳明（即王守仁）虽倡知行合一之说，无意中也流露出“知是行之始”之意见。东原（即戴震）更进一步的主张“重行必先重知”。这种主张在中国教育上的影响是：“知是行之始”一变而为“读书是行之始”，再变而为“听讲是行之始”。“重行必先重知”也有同样的流弊。请看今日学校里的现象，那一处不是这种谬论所形成。（557）

教学做合一的理论最初是应用在培养师资上面的。

教学做合一不是别的，是生活法，是实现生活教育之法。（558）

嘴里念的是劳动教育的书，耳朵听的是劳动教育的演讲，而平日过的是双料少爷的生活，在传统教育的看法不妨算他是受劳动教育，但在生活教育的看法则断断乎不能算他是受劳动教育。生活教育是运用生活的力量来改造生活，它要运用有目的的有计划的生活来改造无目的无计划的生活。

生活教育既以生活做中心，立刻就与几种传统思想冲突。

第一种传统思想与生活教育冲突的是文化教育。他以文化为中心……依生活教育的见解，一切文化只是生活的工具。文化既是生活的工具，那能喧宾夺主而做教育的中心。

第二种传统思想与生活教育冲突的是教、训分家。在现代中国学校里教、训分家是普遍的现象。教育好像是教人读书，训育好像是训练人做人或是做事；教育好像是培养知识，训育好像是训练品行；教育又好像是指所谓之课内活动，训育则好像是指所谓之课外活动……生活教育的要求是：整个的生活要有整个的教育。每个活动都要有目标、有计划、有方法、有工具、有指导、有考核。智识与品行分不开，思想与行为分不开，课内与课外分不开，做人做事与读书分不开，即教育与训育分不开。生活教育之下只有纵的分任，决无横的割裂。（559）

第三种传统思想与生活教育冲突的是教育等于读书。……书只是生活工具之一种，是要拿来活用的，不是拿来死读的。

第四种传统思想与生活教育冲突的是学校自学校，社会自社会。……生活即教育的理论一来，它立刻要求拆墙，拆去学校与社会之间之围墙，使我们可以达到亲民亲物的境界。不但如此，它要求把整个的社会或整个的乡村当作学校。与“生活即教育”蝉联而来的就是“社会即学校”。

第五种传统思想与生活教育冲突的就是漠视切身的政治经济问题。（560）

（《晓庄三岁敬告同志书》，1930年3月）

生活历是一种生活日程，亦即实现生活教育之切要工具。

古人为政，贵在不违农时，故颁历书。教人亦然。教当其时，则事半功倍；失其时，则事倍功半，或全失其效。故办学贵在不违人时。（583）

现在一般学校所通用之学校历，只是何时招生，何时开学，何时考试，何时毕业，何时放假，为办学者一种备忘录而已，不足以当生活历之名。学校历之出发点，是学校行政，而非学生生活。惟其非由学生生活出发，故亦不能为学生生活之指针，甚而至于与学生生活渺无关系。此种学校之课程、教材、方法、设备、皆与生活疏隔，有时竟与生活矛盾。遇有定期生活，不是照样画葫芦而流于重复，即是茫无准备而将就过去；或一意孤行，宁牺牲生活，以谋办法之一致。（584）

盖生活历为建设生活教育最重要之引导，无生活历，则顾此失彼，茫无所从。有生活历，则一切课程、教材、教法、工具、皆可纳于轨范之中，而与生活发生有机体之关系。故生活历一出，则一切传统沿袭之课程、教材、教法、工具，皆将受根本之动摇，而不得不受其支配。未来之学校，未来之教科书，未来之教学，必须建立在生活历上，始可谓为活的学校，活的教科书，活的教学。（586）

（《生活历》，1930年）

教学做合一是生活教育之方法之理论。这理论同时叙述生活教育之现象与过程。

生活教育是以生活为中心之教育。它不是要求教育与生活联络……倘使我们主张教育与生活联络，便不啻承认教育与生活是两个个体……生活与教育是一个东西，不是两个东西。在生活教育的观点看来，它们是一个现象的两个名称，好比一个人的小名与学名。

生活即教育，是生活便是教育；不是生活便不是教育。（649）

平日过的是少爷小姐的生活，便念尽了汗牛充栋的劳动书，也不算是劳动教育……没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死，学生是学死！先死与学死所造成的国是死国，所造成的世界是死世界。

教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对已之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。同时，教学做合一是生活法，也就是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象。（650）

我们怕人用“做”当招牌而安于盲行盲动，所以下了一个定义：“做”是在劳力上劳心。因此，：“做”含有下列三个特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生。

一面行，一面想，必然产生新价值。

做是发明、是创造、是实验、是建设、是生产、是破坏，是奋斗，是探寻出路。

是活人必定做。活一天，做一天；活到老，做到老。（651）

不做无学；不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本。在假教育、假学校、假书本里自骗骗人的人，是假人——先生是假先生、学生是假学生。假先生和假学生所造成的国是假国，所造成的世界是假世界。（652）

文字中心之过在以文字当教育，以为文字之外别无教育。以文字做中心之教科书，实便于先生讲解，学生静听。于是讲书、听书、读书便等于正式教育而占领了几乎全部之时间。它使人坐而言，不使人起而行。教育好比是菜蔬，文字好比是纤维，生活好比是维他命。以文字为中心而忽略生活的教科书，好比是有纤维而无维他命之菜蔬，吃了不能滋养体力。中国的教科书，是没有维他命的书。

以文字为中心的教科书，在20世纪里是产生不出力量。最多，如果用好的文字好好的编，也不过能够产生一些小书呆子，小小蛀书虫。

再来一个秦始皇，把一切的教科书都烧掉，世界上会失去什么？

大书呆没有书教，小书呆子没有书读，书呆头儿出个条子：“本校找不到教科书，暂时停课。”

于是，有的去漂洋游历，也许会成达尔文；有的在火车上卖报，做化学实验，也许会成爱迪生；有的带着小朋友们上山游玩，也许会成柯斯忒；有的回去放牛、砍柴、捞鱼、种田、缫丝，多赚几口饭儿吃。少几个吃饭不做事的书呆子，多几个生产者、建设者、发明者，大概是这位秦始皇第二的贡献吧。（656）

教学做合一的理论不是不要书，它要用的书的数目之大，比现在的教科书要多得多。它只是不要纯粹以文字做中心的教科书，因为这些书是木头刀，切不下菜来。过什么生活用什么书，做什么事用什么书。不用书，即用书而用得不够，用得不当，都非教学做合一的理论所允许的。（661）

中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是使手脑联盟，结果是手与脑的力量可以大到不可思议。手脑联盟，则污秽的垃圾可以用来点灯烧饭，窒人的淡气可以做养人的肥田粉，煤焦油可以取出几千种的颜料，一粒种子可以长成几百粒谷，无饭大家饿的穷国可以变成有饭大家吃的富社会。只要头脑命令双手拿起锄头、锯子、玻璃管、电动机去生产、建设、试验、创造，自然是别有天地了。（662）

全民族对于中国现代的无能的教育，该有觉悟；对于教学做合一之理论，该使之普遍实现。若再因循苟且，则可以救国之教育，将变成亡国之催命符。到了那时，虽悔也来不及了……荣枯、安危、存亡之故，只在念头之一转和双手之一动，用不着到远处去求啊！（665）（《教学做合一下之教科书》，1931年8月）

Ⅲ

生活即教育这个名词是被误解了。它所以被误解的缘故，是因为有一种似是而非的理论混在里面，令人看不清楚。这理论告诉我们说：学校里面的生活太枯燥了，必得把社会里的生活搬一些进来，才有意思。随着这个理论而来的几个口号是：“学校社会化”，“教育生活化”，“学校即社会”，“教育即生活”。这好比一个笼子里囚着几只小鸟，养鸟者顾念鸟儿寂寞，搬一两丫树枝进笼，以便鸟儿跳得好玩，或者再捉几只生物来，给鸟儿做陪伴。小鸟是比较舒服了，然而鸟笼毕竟还是鸟笼，决不是鸟的世界。所可怪的是养鸟者偏偏爱说鸟笼是鸟世界，而对于真正的鸟世界的树林反而一概抹杀，不加承认。假使笼里的鸟，都鄙弃树林，而羡慕笼中生活，甚至以不得其门而为憾，那么，这些鸟才算是和人一样的荒唐了。（245）

生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育（Life education means an education of Life，by Life and for Life）。教育的根本意义是生活的变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：“生活即教育。”到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：“社会即学校。”在这个理论指导之下，我们承认过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育；过有目的的生活，便是受有目的的教育；过糊里糊涂的生活，便是受糊里糊涂的教育；过有组织的生活，便是受有组织的教育；过一盘散沙的生活，便是受一盘散沙的教育；过有计划的生活，便是受有计划的教育；过乱七八糟的生活，便是受乱七八糟的教育。换个说法，过的是少爷生活，虽天天读劳动的书籍，不算是受着劳动教育；过的是迷信生活，虽天天听科学的演讲，不算是受着科学教育；过的是随地吐痰的生活，虽天天写卫生的笔记，不算是受着卫生的教育；过的是开倒车的生活，虽天天谈革命的行动，不算是受着革命的教育。我们要想受什么教育，便须过什么生活。（246）

生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。在社会的伟大学校里，人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。随手抓来都是活书，都是学问，都是本领。

自有人类以来，社会即是学校，生活即是教育。士大夫之所以不承认它，是因为他们有特殊的学校给他们的子弟受特殊的教育。从大众的立场上看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。大众必须正式承认它，并必须运用它来增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰。

生活教育是下层建筑。何以呢？我们有吃饭的生活，便有吃饭的教育；我们有穿衣的生活，便有穿衣的教育；有男女的生活，便有男女的教育。它与装饰品之传统教育根本不同。它不是摩登女朗之金刚钻戒指，而是冰天雪地下的穷人的窝窝头和破棉袄。

生活与生活摩擦才能起教育的作用。我们把自己放在社会的生活里，即社会的磁力线里转动，便能通出教育的电流，射出光，放出热，发出力。

生活教育是早已普及了。自有人类以来，便是人人过生活，人人受教育。自然而然的，生活是普及在人间，即是教育普及在人间。但有些人是超时代，有些人是时代落伍。有些人到了现代还是过着几百年前的生活，便是受着几百年前的教育。（247）

我们必须拿着现代文明的钥匙，才能继续不断的开发现代文明的宝库，保证川流不息的现代化。这个钥匙便是活用的文字符号和求进的科学方法。（248）

文字虽然重要，不可离开生活去教。生活的符号要与生活打成一片去追求，否则便是书呆子的教育。（260）

（《普及现代生活教育之路》，1932年4月）

我国的教育历来只是教员教书，学生读书，刻板式的自古迄今不稍变易，就是读死书、死读书、读书死，因此弄成整个死的教育！（493）

我们晓庄教育的原则，是生活即教育。要先使有好的生活，才能得到好的教育；如社会上的生活，无条理，无目的的乱七八糟，那便要以教育去改造它。例如关坐在课室里，念改良劳动生活的课本，而不亲临其境，做个实地的试验者，终是不能明白了解的。

还有教学做合一，亦是晓庄的基本原则。就是会者教，不会者学；如何做，则如何教，亦如何学。曾有一首小诗说：“人生两个宝，双手与大脑”，旧时代可以动手不用脑，新时代非脑手并用不可。光学而不做，或者光教而不做，都不是彻底的教育。王阳明说：“知为行之始，行为知之成”，我说：“行为知之始，知为行之成”。

本人不是单提倡实践，而经看书本者。不过我们要用活书、活用书、用书活，以书本为工具，将书本置于两旁，而最要者还是做。拿书本与社会相对照。非为读书而读书，亦非因科学而科学。（494）

（《仍在不辍研究中的“活的教育”》，1932年6月）

中国有四千余年的历史，二千余年的文化，照理讲来应该站在时代的最前线，为什么现在不但不能和欧美各国并驾齐驱，而且还处处跟人不上？这个原因固很复杂，但是过去教育政策的失败，可以算是主因。

从前的教育是传统政策，单教劳心者，不教劳力者。《孟子》上有说：“劳心者治人，劳力者治于人。”从这里就可以看得很透澈了。（507）

（《目前中国教育的两条路线》，1932年11月）

“行动”是中国教育的开始，“创造”是中国教育的完成。（530）

（《创造的教育》，1933年5月）

为教育而办教育，在组织方面便是为学校而办学校，学校与社会中间是造了一道高墙……生活教育者主张把墙拆去。我们承认“社会即学校”：这种学校以青天为顶、大地为底、二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学；不运用社会的力量，便是无能的教育；不了解社会的需求，便是盲目的教育。倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校，就会自然地去运用社会的力量，以应济社会的需求。

先生教而不做，学生学而不做，有何用处？

教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。（594）

坐而言不能起而行，有何益处？

问题是在生活里发现，问题是在生活里研究，问题是在生活里解决。

没有问题是心力都不劳。书呆子不但不劳力而且不劳心。

心力都不劳，是必须接受现成知识方可。先在学校里把现成的知识装满了，才进到社会里去行动。王阳明先生所说：“知是行之始，行是知之成”便是这种教育的写照。……我们所提的是：“行是知之始，知是行之成。”行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。有行动之勇敢，才有真知的收获。（595）

（《教育的新生》，1934年10月）

与读书联成一气的有“读书人”一个名词，假使书是应该读的，便应该人人有书读；决不能单使一部分的人有书读叫做读书人，又一部分的人无书读叫做不读书人。比如饭是必须吃的，便应使人人有饭吃；决不能使一部分的人有饭吃叫做吃饭人，又一部分的人无饭吃叫做不吃饭人。从另一方面，只知道吃饭，不成为饭桶了吗？只知道读书，别的事一点也不会做，不成为一个活书架了吗？

中国是吃书的人多，用书的人少。现在要换一换方针才行。（608）

书里有真知识和假知识。读它一辈子不能分辨它的真假；可是用它一下，书的本来面目便显了出来，真的便用得出去，假的便用不出去。

书是不可尽信，连字典也不可尽信。（610）

现在学校教育是对穷孩子封锁，有钱、有闲、有面子才有书念。我们穷人就不要求学吗？不，社会就是我们的大学。关在门外的穷孩子，我们踏着王冕的脚迹来攀上知识的高塔吧！（611）

（《读书与用书》，1934年11月）

有两种极端的人：一是看重文字，把文字看作教育的全体；二是藐视文字教育如一般生产教育论者以为大众不需要文字，以为他们所需要的只是生计之改良。这两种观念都是错误的。（655）

文字虽然重要，不可离开生活去教。生活的符号要和生活打成一片去追求。否则便是书呆子的教育。……人与禽兽的分别就在人有语言文字，禽兽没有。文明人与野蛮人的分别就在野蛮人只有语言，而文明人是语言文字都能灵便的应用。（656）

（《谈文字符号》，1935年1月）

世界上无论什么事，都好像是有两个包龙图。就拿教育来说吧，您立刻可以看出两种不同的教育：一种叫做传统教育；另一种叫做生活教育。又拿生活教育来说吧，您又可以发现两种不同的说法：一种主张“教育即生活”，另一种是主张“生活即教育”。我现在想把生活教育的特质指出来，目的不但使大家知道生活教育与传统教育之不同，并且要使大家知道把假的生活教育和真的生活教育分别出来。

（一）生活的

生活教育的第一个特点是生活的。（714）

我们要从生活的斗争里钻出真理来。我们钻进去越深，越觉得生活的变化便是教育的变化。生活与生活一磨擦便立刻起教育的作用……是受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，磨擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。

（二）行动的

生活与生活磨擦，便包含了行动的主导地位……行动既是主导的生活，那么，只有“为行动而读书，在行动上读书”才可说得通。我们还得追本推源的问：书是从哪里来的？书里的真知识是从哪里来的？我们是毫不迟疑的回答说：“行是知之始”，“即行即知”，书和书中的知识都是著书人从行动中得来的。我要声明著书人和注书人抄书人是有分别。人类和个人的知识的妈妈都是行动。行动产生理论，发展理论。行动所产生发展的理论，还是为的是要指导行动，引着整个生活冲入更高的境界。为了争取生活之满足与存在，这行动必需是有理论、有组织、有计划的战斗的行动。（715）

（三）大众的

少爷小姐有的是钱，大可以为读书而读书，这叫做小众教育。大众教育只可以在生活里找教育，为生活而教育。当大众没有解放之前，生活斗争是大众惟一的教育。并且孤立地去干生活教育是不可能的。大众要联合起来才有生活可过；即要联合起来，才有教育可受。从真正的生活教育看来，大众都是先生，大众都是同学，大众都是学生。教学做合一，即知即传是大众的生活法，即是大众的教育法。总说一句，生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放而办的教育。

（四）前进的

……同在一个社会里，有的人是过着前进的生活，有的人是过着落后的生活。我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。前进的意识要通过生活才算是教人真正的向前去。

（五）世界的

课堂里既不许生活进去，又收不下广大的大众，又不许人动一动，又只许人向后退不许人向前进，那么，我们只好承认社会是我们的惟一学校了……凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所，那么，我们所失掉的是鸟笼，而所得到的倒是伟大无比的森林了。为着要过有意义的生活，我们的生活力是必然的冲开校门，冲开村门，冲开城门，冲开国门，冲开无论什么自私自利的人所造的铁门。所以，整个的中华民国和整个的世界，才是我们真正的学校咧。（716）

（六）有历史联系的

第一、人类从几千年生活斗争中所得到而留下来的宝贵的历史教训，我们必须用选择的态度来接受。但是我们要留心，千万不可为读历史而读历史。我们必须把历史的教训，和个人或集团的生活联系起来。历史的教训必须通过现生活，从现生活中滤下来，才有指导生活的作用。这样经生活滤过的历史教训，可以使我们的生活倍上加倍的丰富起来……

第二中国已经到了生死关头，争取大众解放的生活教育，自有它应负的历史的使命。为着要争取大众解放，它必须争取中华民族的解放；为着要争取中华民族之解放，它必须教育大众联合起来解决国难。因此，推进大众文化以保卫中华民国领土主权之完整，而争取中华民族之自由平等，是成了每一个生活教育同志当前所不可推却的天职了。（717）

（《生活教育之特质》，1936年3月）

Ⅳ

检讨过去，把握现在，创造将来。

生活教育之定义……包含三部分：一是生活之教育；二是以生活影响生活之教育；三是为着应济生活需要而办之教育。用英文译出来，比较简单：（Life education means an education of Life，by life and for life）（268）

“以生活影响生活”是怎样讲呢？我们要拿好的生活来改造坏的生活，拿前进的生活来引导落后的生活，针对现在说，我们要拿抗战的生活来克服妥协的生活。（269）

（《生活教育目前的任务》，1938年12月）

生活教育社从事了好几个运动。最初，针对着广大乡村的落后，就掀起了乡村教育运动。到了都市，为了矫正教育的私有和独占，就展开了普及教育运动。直到日人步步侵略，华北汉奸猖獗，处在国难当头的时候，就以国难教育配合着当时的需要。抗战开始了，一切都要服从抗战，国难教育就沿进为抗战教育。现阶段的抗战是全面抗战。所以现在要展开全面教育来配合全面抗战的需要。（273）

（《纵谈战时的各种教育问题》，1938年12月）

生活教育社已有十二年的历史，先后发动了乡村教育运动、普及教育运动、国难教育运动、战时教育运动。现在全面抗战，该社同人又发动全面教育运动。其实这五个运动，只是一个运动的五个方面。这一个运动是“教育为公”。（276）

该社宗旨，在探讨最合理与最有效之教育原则与方法，以促进自觉性之启发，创造力之培养，中国教育之普及与人类生活之提高。（277）

（《晓庄研究所和生活教育社之工作近况》，1938年12月）

中国有三种呆子：书呆子、工呆子、钱呆子。书呆子是读死书、死读书、读书死。工呆子是做死工、死做工、做工死。钱呆子是赚死钱、死赚钱、赚钱死。对于书呆子我是劝他们少读点书，多干点有意义的事，免得呆头呆脑……

书是一种工具，只可看，只可用。看也是为着用，为着解决问题。断不可以呆读。认清这一点，书是最好的东西，有好书，我们就受用无穷了。（298）

（《说书》，1939年1月）

什么是教育

好的教育是引人向上向前生活之力量。它是一种工具，它是民族解放的工具，也是人类解放的工具。教育为着要引人向上向前过生活，它的本身便必须是向上向前的生活。一切要通过生活才成为真正的教育。为教育而教育，或是空嘴说白话，都不能算是真正的教育。（329）

（《桂林战时民众教育工作人员须知》，1939年2月）

在这个值得纪念的日子，我的脑袋里浮出来一个最鲜明的印象是：一群青年丢掉了文凭的眷恋，从学府里跑到乡下去，和农人共生活。光阴过得很快。这已经是十二年前的“罗曼史”了。这一群青年所带去的不是文化的账济品，而是一颗虚心要探寻真正适合中国向前进取的教育。

当这些青年和农人接触之后。双方都有了惊奇的发现。青年们在学府里受教已久，手无缚鸡之力，只拿得动一支笔儿写几行字。他们下乡不多时，便发现自己也有手，可以做工，可以种田，可以实验，可以使枪杆。农人呢，在“民可使由之，不可使知之”的空气中生活了几千百年，久已被裹头布裹得不能思想。他们和青年知识分子接触之下，禁不住要喊出来：“我们也有头脑啊！”青年发现了自己有双手，才是能坐而言也能起而行。农人发现自己有头脑，才能由了解信仰三民主义并发挥出力量来以争取中国之自由平等。这种双手和头脑的重新发现是极重要的发现，应当在纪念的时候特别指出。（354）

从一个半殖民地半封建的国家变成一个自由、平等的民有、民治、民享（注：美国总统林肯在19世纪60年代所说）的国家，是要军事、政治、经济、教育几方面配合得好才能达到目的。教育方面必定要具备几种条件才能负起这样伟大的使命。

（1）教育必须是战斗的。教育不是玩具、不是装饰品，不是升官发财的媒介。教育是一种武器，是民族、人类解放的武器。

（2）教育必须是生活的。一切教育必须通过生活才有效。抗战建国的生活才算是抗战建国的教育。

（3）教育必须是科学的。这种教育是没有地方能抄袭得来的。我们必须运用科学的方法，根据客观情形继续不断地把它研究出来，而且，这种教育的内容也必须包含并着重自然科学与社会科学，否则不能前进。

（4）教育必须是大众的。把一个半殖民地半封建的国家变成一个独立国，绝不是少数人能办得成功。我们必须教育大众一同起来负担这个伟大的使命。但是希望老百姓都得到这教育必须有三个条件：一要省钱……二要省时间……三要通俗……

（5）教育必须是计划的。……从半殖民地半封建到自由平等之境要有一个继续展开的教育计划，逐步地引导我们前进。（356）

在这十二年当中，应客观环境的需要，我们是发动了四个教育运动：即乡村教育、普及教育、国难教育、战时教育。这四个运动只是一个运动的四个阶段，这一个运动便是生活教育运动，也可以说是从半殖民地半封建渡到自由平等的国家的教育运动。（357）（《告生活教育社同志书》，1939年3月）

真正的生活教育，自古以来一直存在到今天，即发展到今天，而且还要一直存在下去、发展下去而达到最高的生活即最高的教育。为着最高的目的而忘了发展的过程和为了发展的过程而忘了最高的目的，都是错误。（427）

一个教育者应该同时是一个革命者，我很同意。但我希望补充一句：一个真正的革命者，必然是一个真正生活教育者。即使他不承认他是一个生活教育者，按着生活教育的理论说来，他也是一个道地的生活教育者。

生活教育之被忽视还有下述之原因：

一、过生活而忽视教育的人，必然忽视生活教育。

二、受教育或施教育而忽视生活的人，亦必然忽视生活教育；

三、忽视民众生活而又忽视民众教育的人，固然不要生活教育而高谈革命理论，而无革命实践的象牙塔里的“革命家”，也无由知道生活教育之宝贵。（428）

从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。“教学做合一”，是生活法亦即教育法。为要避免去瞎做、瞎学、瞎教、所以提出“在劳力上劳心”，以期理论与实践之统一。“社会即学校”这一原则，要把教育从鸟笼里解放出来。“即知即传”这一原则，要把学问从私人的荷包里解放出来。“行是知之始，知是行之成”，是教人从源头上去追求真理。工学团或集体主义之自我教育，是在团体生活里争取自觉之进步。“教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器”。“这种教育观，是把教育从游戏场、陈列室解放出来，输送到战场上去。……总之，生活教育理论，是半殖民地半封建的中国争取自由平等的教育理论。”（429）

（《谈生活教育》，1940年1月）

今天特别想说的就是今日中国教育最需要而最忽略的一点——觉悟之启发。

中山先生讲三民主义首先就说这个道理。他讲“大凡人类对于一件事，研究当中的道理，最先发生思想；思想贯通以后，便起信仰，有了信仰，就生出力量。”这思想贯通便是觉悟，对于觉悟的本人说便是自觉，有了觉悟才起信仰而生出力量。但觉悟又从何而来？从研究而来。研究是追求真理，即是求知之行。那么觉悟是从行而来，从“求知之行”而来。（447）

人人都可以觉悟而往往到老还不觉悟，反而妨碍别人觉悟。（448）

生活决定教育，教育要通过自觉的生活才能踏进更高的境界。通过自觉的集体生活的教育更能发挥伟大的力量以从事于集体之创造。（450）

（《生活教育运动十三周年纪念告同志书》，1940年3月）

生活教育的特点：

（一）外行办的——免除过去那种酸溜溜的作风；

（二）穷办法——中国是穷国家、穷社会、但是要以穷办法来办内容丰富的教育；

（三）丘八作风（注：指士兵的战斗作风）——实行丘八教育，教育丘八学生，丘八教育的意义是把教育当作武器以求民族解放和人类解放；

（四）工人的手段；

（五）科学的头脑。

十五年从事生活教育事业的经验，即是手脑作用并重的发现；小孩教育小孩的自动学习的发生；生活教育在自然科学中的具体运用；小先生制的产生等当时在生活教育事业中的创建。（512）

生活教育除本身是武器外，并是一种粗茶淡饭，使人吃了能生长一种力量，去为民族解放、人类解放事业而战斗。

生活教育是有而一向未曾公开的朋友，一个是贫穷，一个是患难。（513）

（《在生活教育运动十五周年纪念会上的讲话》，1942年3月）

“生活教育”第一次的发现，是民国七年在南京高等师范演讲。中国的教育太重书本，和生活没有联系。教育不通过生活是没有用的，需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育，为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的。我们应以前进的生活提高落后的生活，以合理的生活提高不合理的生活，以有计划的生活，克服无秩序的生活。民国八年是生活教育思想上的萌芽。民国十五年，有五六个教师下了决心，丢掉了传统教育下乡去。民国十六年三月十五日在南京的一角，才出现生活教育的具体机构——晓庄师范，也就是生活教育从理论到实践开始的一天。（638）

（《生活教育的创立和成长》、1946年5月）

我的生活教育思想，大半都是从资产阶级、大地主，以及老百姓中的启发而来的，自然，我的思想，不是抄他们的，他们有的只启发我想到某一面，有的我把它反过来，就变成了真理，有的是不能想出的，是要群众动手才能看到，动手最重要！（805）

对生活教育，我不反对有人作理论研究，发挥它，但决不应看作完成的东西。（809）

（《记最后一夜》，柳湜，1946年）

是在民国八年，我发表了关于“生活教育”的演讲，我给生活教育下的定义是：（一）生活的教育；（二）为生活的教育；（三）为生活的提高和进步的教育。但到了民国十六年，我对“生活教育”的定义有了进一步的认识，那就是：（一）人民的教育；（二）人民教育人民；（三）人民为提高自己的生活和进步而追求的教育。（812）

根据民国十六年以后的教育活动经验，我们发现了若干道理：

第一、所谓教师这个职业，虽然过去只是参与教育活动，但教师有体力、有手也有脚，是具备足够的劳动能力的，所以我们意识到，作为我们运动对象的农民，也不应该仅仅是从事劳动，在这同时也有思考问题的必要，也就是说，思考和生活是有具体联系的。

一旦手脑并用时，农民和工人有可能成为革命的农民和工人。另一方面教育者实现手脑并用时，也就开始形成有创造性的学者了。

第二、“教”的本质是“学”，而“学”的本身是实践，学了以后就能教，这就是“教”、“学”、“做”三位一体。

“做”是指广意的生活实践，学了又教，这不是什么手段，而是一个整体，如果想到教育，那首先应该是手脑并用，所以思想和生活是合二而一的，换句话说，这是“劳力”的同时也是“劳心”的。

从这个意义上看教育活动实践，自然会感觉到仅仅是学校教育，存在着明显的狭隘性。从这一点出发，我们发现了第三个道理。就是说为了真正的教育，应该考虑到“社会即学校”，整个的乡村是我们的学校，扩展开来，整个的中国是我们的学校。再扩大一些，整个世界乃至整个宇宙都是我们的学校。（813）

这样看来，仅仅依赖学校进行教育几乎是不可能的。学校在全部教育过程中，只不过像房间里的客厅而已。这样的教育——即教的场所，从观念上加以扩大的话，学校实际上是很宏大的，教师多、学科繁、生员充足，广泛，从效果上看也得到了现实的收获。

我们创办晓庄学校的目的，当初想的是知识分子和农民增加接触与结合，但不久两者之间发生了很大的变化。依我们的道理说，（一）生活从教育开始；（二）教学做三位一体；进而发展到（三）社会即学校。

晓庄学校，按我们的教育方针活动，竟遇到了种种事情产生了很多障碍，学校陷入了不得不关闭的状态，而我们却更增强了“社会即学校”的信念，为了向“全社会推进”而加倍努力继续下去。（814）

（日本小野三郎《中国的民众教育家》，陈竞译）

Ⅵ

回归故国：从中国本土考虑发展教育。（378）（《中国人民教育大纲》，1937年）

中国的传统教育似乎创造了两种怪人。在学校，学生的头脑被知识塞得发胀，却很少有机会使用双手。……另一方面，人民群众为国家做了大量的工作，却不能上学。……他们被迫以小脑袋及一双大手的样子而生存。

生活教育运动的目的，在于使这两种怪人恢复正常生活。我们要唤醒读书人，伸出手来干活；唤醒广大人民群众学点知识好思考。……真正的教育必须有助于造就能思索能建设的人。我们需要的教育，要能造就会用脑指挥手，手开动脑的人。

（《中国的大众教育运动》，1938年）

Ⅺ

“做”字是教和学的中心，也便是教育的中心。我们处处均应以“做”为立足点，以“做”来解决人生。任何人不可忘去了有意义的“做”字。否则，便是忘三——做学教。忘三，是忘去做学教的“做”字而来。

谁都知道一个人忘去了孝悌忠信礼义廉耻的“耻”字，他便是无耻之徒，无耻之徒，便是“忘八蛋。”现在我们可仿过来说：忘去了“做学教合一”的“做”字，就是盲目蛮干，盲目蛮干，就是“蛮人”；“蛮人”便是“忘三蛋”。“忘三蛋”便是“忘八蛋”的哥哥，忘三哥哥比忘八弟弟更坏，更不行！（299）

（《“做”是教和学的中心》，1929年6月）

一、“做”字的新定义

“做”字有个新而特别的定义，这定义，就是“在劳力上劳心”。单纯的劳力，只是蛮干，不能算“做”；单纯的劳心，只是空想，也不能算“做”。真正的“做”，只是“在劳力上劳心”。

我们“做”一件事，便要想如何可以把这件事做得好？如何运用书本？如何运用别人的经验？如何改造用得着的一切工具？………那末，才使这件事做得好。（304）

同时，还要想到这事和别事的关系，这事和别事的互相影响。我们要从具体想到抽象；从我相想到共相；从片面想到系统。这都是“在劳力上劳心”的功夫，不如此，则既不是“在劳力上劳心”，也便不是真正的“做”了。

二、“做”与各器官的关系

做事必须用器官。做什么事，用什么器官。耳、目、口、鼻、四肢、百体……都是要活用的。所以有的事，要用耳做；有的事，要用眼做；有的事，要用嘴做；有的事，要用脚做；有的事，要用手做；有的事，要用它们——耳、目、口……一起来分工合做。

中国教育普通的误解，以为是：用嘴讲，便是“教”；用耳听，便是“学”；用手干，便是“做”。这般一来，不但是误解了“做”；也便是误解了“学”和“教”了。我们主张“教学做”是一件事的三方面：对事说是“做”。对自己的进步或退步说是“学”；对别人的影响说是“教”。做要用手，那学要用手，教要用手；做要用耳，即学要用耳，教要用耳；做要用眼，即学要用眼，教要用眼。做要用什么器官，即学要用什么器官，教要用什么器官。

三、“做”与一般工具的功用

“做”不但要用身上的器官，并且要用身外的工具。“做学教合一”的主张是：做什么事，便要用什么工具。望远镜、显微镜、锄头、斧头、笔杆、枪杆、书本子……都是工具，物虽死而要用活的工具。中国目今教育界，还有一个更凶的误解：一提到教育，就联想到笔杆和书本，以为教育便是读书和写字。除了读书写字以外便不是教育。我们既以“做”为中心，那么……“做”要用书本，即学要用书本、教要用书本。吃面要用筷子，喝汤要用匙子，这是谁也知道的。倘使有人用筷子喝汤，用匙子吃面，大家定是不约而同的笑他是个大呆子，但是我们教育界现在何尝不是很普遍的犯了这个流行症？！（305）

中国的教员、学生和一般人的见解，实在太迷信于书本了！他们以为书本可以耕田、织布、治国平天下；他们以为要想耕田、织布、治国平天下……只要读读书就可以会了。

书本固然是个重要的工具，但书本以外的工具还多着呢！你们试看一般的学校，专重于书本之传授，所以讲书便成为教，读书便成为学；而那用锄头、斧头的……便算是做了。

这是“做学教”分家。他们忘记了书本也是“做”事所用的工具，看不出是和锄头、斧头一样的东西，于是就成了这差之毫厘，谬以千里的误解了！

四、公共的中心

“做学教合一”，有个公共的中心，这“中心”就是“事”，就是实际生活。怎样是实际生活？说得明白点，就是日常生活。积日为年，积年为终身，实际生活，便是人生的一切。分析开来，战胜实际的困难，解决实际的问题，生实际的利，格实际的物，爱实际的人，求实际的衣食住行，回溯实际的既往，改造实际的现在，探测实际的未来。这些事总结起来，虽不能说概括全部人生，但人生除了这些事还有什么？在做这些事上去学、去教，虽不敢说有十分收成，但是教成的与学成的，必是真本领。实行这种教育——做学教合一——的学校或社会，虽不敢说必其进步一日千里，但是脚踏实地的帮助人类天演历程、向上向前运行，决不致于落空，那是可以断言的。换言之，决不致教育人类和社会没有进化或致退步。这是“做学教合一”可以自慰而慰人的。（306）

五、教育是社会经验之改造者

“教育是传递社会的经验”。这句话不能概括一切教育。假使教育是仅仅把社会的经验传递下去，那就缺少进步的动力。所以与其说“教育是社会经验之传递者”，不如说“教育是社会经验之改造者”。

教育上之所谓经验，原有两种意思：一种是个人的；一种是人类全体的。但是经验无论属于个人或人类全体，决无超越时间和空间的可能。我们至多只可说：有些社会经验，是不限于一时代、一地域的。经验又有直接和间接的分别，这当然是不可否认的。

六、接知和接枝

直接的经验，就是真知识；真知识是要安根在经验里的。但是样样的知识，都要从自己的直接经验上得来，这是大圣大贤也势所不能的。因为我们若抹杀别人经验里所发生的知识而不去运用，那真可算是大呆子了！（307）

我们应该知道，在“做学教合一”的原则下，最重大的问题是要如何运用别人经验里所发生的知识，使它成为我们的真知识，而不要成为我们的伪知识。

例；比如接树；这一种树枝，可以接到另一种树枝上去，使它格外发荣滋长，开更美丽的花，结更好吃的果。

如果把别人从经验里发生出来的真知识，接到我们从自己经验里发生出来的真知识上面去，那么，我们的知识必定格外扩充，生活必可格外丰富。

不过，我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识，方才成为我们知识的一个有机部分。

这样一来，别人的知识在我们的经验里活着，我们的经验，也就要生长到别人的知识里去开花结果。至此，别人的知识便成了我们的真知识；其实，它已经不是别人的知识而是自己的知识了。倘若对于某种知识，自己的经验上无根可找，那么，无论如何勉强，也是接不活的。（308）

七、举一知万

人类全体的经验，虽和个人有些分别，但是我们必须有个人的经验做基础，然后才能了解或运用人类全体的经验。我们必须以个人的经验做基础，然后才能了解或运用人类全体的经验……荀子曰：“以一知万。”……我们可以知道那个“一”字，必定是安根在自己的经验里的。我们更应该知道：自己经验里的“一”，是一切知识的起点，有了这个“一”。才能收“三反”、“知万”之效。

墨辩分知识为：闻、说、亲三种……依“做学教合一”的理论说来：“亲知”是一切知识的基础；没有“亲知”做基础，“闻知”和“说知”，均系不可能的事体。——因为没有“亲知”作安根。（309）

十二、“做”是学教的基础

……人生几何，至多亦不过百年已耳。事实上那里做得完、学得完、教得完？我们只要遇一事则估量价值，拣那对人生最有贡献的、最合乎自己的才能需要的去做、去学、去教。那不能参加的只好不参加，不必需要的就不要，不能做的也只好不做。（312）

不过，人生为一大事而来，就该做一大事而去！只要在“做学教”的立场上，打定“做”为基础就是了。（313）

十五、不承认精神与身体分家

我们既以“在劳力上劳心”算为“做”的定义，当然不承认身体与精神分家。自动的涵义，便是同时具有力与心之作用，即同时要求身体与精神之合作。“做学教合一”，既是人生之说明，所以人人都在做、都在学、都在教。但是“做”错了，学与教都跟着错。（314）

十七、做学教原则下的看书

“做学教合一”下的学校，看书的时间，是有规定的；所看的书，也有一部分是指定的。但比别的学校，要自由得多。所以对于书籍，有一条方针；做什么事，用什么书。它——做学教——极力反对为读书而读书；它——做学教——极力主张为做事而用书。

在“做学教合一”的学校过生活的学生，只要谨守“在劳力上劳心”的原则，自然能从具体归向理论，能从片面走向系统了。（315）

十八、技能与知识

谁也都知道，技能和知识是分不开的。铁匠和木匠师傅，只会把徒弟教成一成不变的铁匠和木匠，一式一样的永久不知变化。这是实未足以尽教育之能事。

1.因为中国的一般铁匠、木匠，实在是有一部分教错了。从粗枝大叶、荦荦大者来说：“他们只知‘劳力’而不会‘劳心’。以致技能与知识不能充分发展，形成不进则退的病症，长此以往将焉能与这20世纪物质文明的时代相角胜？”

2.因为他们除了呆板的职业训练以外，其余关于人生需要的教育都被漠视了；应具的ABC知识，也都被在遗弃之列了！这又是一脏多么危险的事体呀！假使中国的铁匠、木匠，都“做”的不错，“学”的不错，“教”的不错；能在“劳力上劳心”，各方面生活需要都能顾到；那末，铁匠、木匠所应受的教育，便是人人应受的教育了。

王木匠要有技能和知识，也如同达尔文需要技能和知识一样。达尔文假使没有辨别物种变异的技能，便不能发现天择的学说；王木匠若没有由克雷地（注；即欧几里得）的几何知识，便要做出七歪八斜的桌子来。

可是，王木匠和达尔文有个不同之点；王木匠把知识化成技能；达尔文却用技能产生知识。不过，王木匠倘使能用知识所变成的技能，进一步去产生新知识；那么，王木匠亦可成为达尔文一流的人物了！倘使达尔文停止在观察生物的技能上，而不能用它去发现天择学说；那末，终达尔文之身，也不过是王木匠的兄弟罢了！（316）

十九、几个总纲领

“做学教合一”的理论和实际：要说到它——做学教——的精微处，就搜罗普天地的万象，集合中外古今的宏哲，实难以究其堂奥；要说到它——做学教——平易呢，即妇人、孺子、村夫、牧童，也能知能行。换言之，只要你用抽象的眼光，旁观的态度，留心去观察，则一举措间，一瞬目中，均无往而非“做学教合一”！现在且将几个总纲领写在下面，仅供参阅；

1.“做学教合一”，是全人类生活进程中的ABC。

2.要想获得人类全体的经验，必须从“做学教合一”始；从“做学教合一”终；与“做学教合一”共终始，那才最有效力。

3.生活教育，就是“做学教合一”。

4.除了“饱食终日、无所用心”的猪仔式的人生观者外，谁也时时刻刻都须有“做学教合一”的心念。

5.“做学教合一”的生活法，是有意义的，是要“在劳力上劳心”的。

6.“教学做合一”是有连锁性的：怎样做，就怎样学；怎样学。就怎样教。教的法子，根据学的法子；学的法子，根据做的法子。

7.“做学教合一”，不但不忽视精神上的自动，而且又有身体上的自动。——因为有“在劳力上劳心”，脚踏实地的“做”为它的中心，所以精神便随这“做”而愈加奋发有为。（317）

（《“做学教合一”的总解释》，1929年7月）

今日我国家之病，在于贫；人民之病，在于无知，无生产之学识与技能的知识；贫与无知托出呈现于社会表面者，乃为混乱，为骚扰，为种种之天灾与人祸。故今日教育之任务，不在于徒搬东洋西洋不合我国情之教育原理、主义、学制，重演于我国，亦不在于造出少数出类拔萃、装饰体面之人物，而在于授予人民以实际适合生存之学识与技术，使个人能持以为生，国家与社会能赖以进入建设与进化之途。（338）

（《今日教育上基本问题之讨论》，1931年）

近十余年来，我国教育上的最大缺点，即为侈谈主义、竟尚欧化、美化，而不注重实际的“应用”与实际的“做”。……教育的成绩，只是养成一些博士学士、政客官僚的候补者，充其量亦不过养成一般记定理背死书的书痴。如此教育，哪能望其提高文明，哪能望其养成健全的国民，哪能望其推进我国家与民族臻于强盛繁荣之境域呢。

二十年后中国状况如何，我们只须看现在的中小学生，以及教中小学生的教师，便可预断。老实说，中小学教师的手里，实掌握着中华民族的命运。（350）

（《敬告中小学教师》，1933年4月）

从前不是有人问过我么，教学做合一的过程，究竟和克伯屈根据杜威学说所提出的设计教学法有什么不同呢？当时，我只能说它们相近似，不过设计教学法不是真做，而是教师坐在书桌旁，口喷香烟，眼盯天花板，空想出来的。现在，我完全想通了。设计教学法的过程是：一、引起动机；二、决定目的；三、拟定计划；四、着手试验；五、屡试屡验之后，得出断语。

我们过去批评设计教学法，一开始只是引起动机，而教学做合一首先就是行动，行动生疑难，疑难生假设，假设生试验，试验之后生断语，这个过程虽基本和设计教学法不同，比它前进了一步，但它仍有缺点。这个缺点是没有把行动和断语连接起来，就犹如没有用铜丝把电池上的阳电极和负电极连接起来，因此，发不出电流，也就发不出来光和热了。此刻，我把教学做合一的全部过程贯通起来了：一、行动生困难；二、困难生疑问；三、疑问生假设；四、假设生试验；五、试验生断语；六、断语又生行动。如斯，就把前后两个行动连接起来，像阴阳两电极用铜丝连接起来一样，就会通上电流，发出光和热来了。（525）

（《反省的行动或行动的反省》，1933年）

我国凡百之病态，为麻木不仁。教育界之麻木，尤为百病之根。（542）

（《敬告教育界》，1933年4月）