师范教育的教学原则与方法

（二）师范教育的教学原则与方法

陶行知构建的“以生活为中心”的师范教育课程体系的真正落实，是与师范教育的教学模式、方法、途径等紧密相连的。陶行知提出的“教学做合一”的教育原则、“艺友制”的培养模式以及“中心学校”的培养途径等，都是其师范教育思想的精髓。

1.“教学做合一”：师范教育的根本原则

“教学做合一”是陶行知生活教育理论的核心内容，也是陶行知教育思想的精髓之一。就师范教育的教学，陶行知一贯倡导“教学做合一”（或叫“一鞭子方法”），即“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。教法、学法、做法是应当合一的”。^[33]具体来说，“教学做合一”包括三方面：“事怎样做就怎样学；怎样学就怎样教”；“一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教”；“教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事，无论哪方面，‘做’成了学的中心，即成了教的中心”。

“‘教学做合一’，有个公共的中心，这‘中心’就是‘事’，就是实际生活。”所谓“实际生活”，就是日常生活。“战胜实际的困难，解决实际的问题，生实际的利，格实际的物，爱实际的人，求实际的衣食住行，回溯实际的既往，改造实际的现在，探测实际的未来。……在做这些事上去学、去教，虽不敢说有十分收成，但是教成的与学得的，必是真本领。”^[34]

因此，陶行知反复强调，“教”与“学”都要以“做”为中心：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生……先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。”^[35]“教学做是一件事的三个方面”，任何把“教学做”三者割裂开来的看法都是误解。为消除误解，真正理解“教学做合一”，陶行知又进一步阐释了什么是“做”：“盲行盲动是做吗？不是。胡思乱想是做吗？不是。只有手到心到才是真正的做。”“单单劳力，单单劳心，都不能算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳心。”^[36]通过晓庄师范“教学做合一”的实践，1927年陶行知进一步赋予“做”以新的内涵，即“在劳力上劳心”，把实际生活中的“事”拿来研究，一面动手干，一面动脑想，手脑结合，“以期理论与实践之统一”。“教”与“学”以“做”为中心，这种“做”有三个特征，即行为、思想、新价值的产生，也就是通过学习、思考进而创造。

陶行知把“做”解释为“在劳力上劳心”，是把行动和思考结合起来的“做”。所以他给“教学做合一”中的“做”定的英文是reflective action，后来有人把这个英文又译回来，为“深思熟虑的实干”。这是完全不同于杜威“做中学”里的“做”的。“做中学”的“做”，英文是doing，它偏重行动，不强调思考。而陶行知在晓庄师范提出的“教学做合一”，非常强调思想与行动的结合，还强调知识分子与农民的结合，“我们倘要想感化农人，必须自己先受农人感化”，^[37]这更非杜威的“做中学”所能企及的。

陶行知将“教学做合一”视为彻底改革师范教育的最好方法，“教学做合一”成为晓庄师范的校训，也成为陶行知“行是知之始，知是行之成”教育哲学思想的生动注脚。

2.“艺友制”：师范教育的有效模式

“事”是教、学、做的共同中心，“事怎样做就怎样教，怎样学就怎样教”，教、学、做在“事”上合一，那么，师范教育中最大的“事”究竟是什么？那就是“教学生变成先生”。师范教育应该围绕“学变先生”这一中心之“事”来进行教、学、做。如何教师范生学变先生？陶行知改革了传统的“艺徒制”，提出“艺友制”的人才培养模式。“艺友”与“艺徒”，一字之差，却意境悬殊，发人深省。“艺是艺术，也可作手艺解。友就是朋友。凡用朋友之道教人学做艺术或手艺便是艺友制。”^[38]

陶行知提出“艺友制”的起因有二。一是有感于当时师范教育的弊端，即理论与实践脱离；二是有感于各行业施行“艺徒制”的实效，凡师傅带出的徒弟，皆有实际本领，能为社会所用，这恰恰是因为“艺徒制”的方法符合“教学做合一”的原则，即“做上教”“做上学”，所以确有成效，而不注重实践的师范教育，无异于“大书呆子”教“小书呆子”。故欲在师范教育中应用“艺友制”。

“艺友制”如何可以应用于师范教育？陶行知说：“师范教育的功用是培养教师。教师的生活是艺术生活。教师的职务也是一种手艺，应当亲自动手去干的。……学做教师有两种途径：一是从师，二是访友。跟朋友操练比从师来得格外自然，格外有效力。所以要想做好教师，最好是和好教师做朋友。凡用朋友之道教人学做教师，便是艺友制师范教育。”^[39]

在陶行知看来，学习“艺徒制”并扬弃“艺徒制”之不足，从而创造出独特的“艺友制”，再以“教学做合一”为原则，应当能够纠正师范教育的流弊。“教学做合一”同样是“艺友制”的基本原则和根本方法，要坚持师徒共教、共学、共做，“先行先知者在做上教，后行后知者在做上学。共教、共学、共做方为真正之艺友制，亦惟艺友制始能彻底实现教学做合一之原则。”^[40]在陶行知的倡导下，1928年，晓庄师范及其几所中心小学和中心幼稚园联合招收“艺友”，“艺友制”实验在当时产生了很大影响。

“艺友制”师范教育思想在今天仍然是新鲜而富有生命力的，原因在于：当前的师范教育还没有完全克服理论与实践脱节的弊端，师范生毕业后不能很快适应教育教学一线的需要；师范院校的见习、实习活动虽有增加，但彼此不连续、不系统，零敲碎打，收效不大；师范院校的多数教师（包括教育类课程的教师）往往缺乏中小学教育教学的实际经验。师范生如果不投入到真实的教育实践中去亲身感受，是难以成为一名合格教师的。而从中小学聘请优秀教师担任师范生的校外指导教师，与师范生结成“师徒关系”，请优秀中小学教师“用朋友之道教人学做教师”，以“师徒结对”活动为主线，将师范生的教育见习、实习等活动有机联系起来，不啻为一条有效、可行的打通理论与实践的道路。

3.“中心学校”：师范教育的坚实基石

在师范教育的思考与实践中，陶行知非常重视“中心学校”的价值和作用。“平常师范学校的小学叫做附属小学，我们要打破附属品的观念。”“中心”与“附属”的对调，实质是一种理念的更新。陶行知精辟地说明了中心学校在师范教育中的地位及与师范学校的关系。他在《中国师范教育建设论》中指出：“师范学校的使命，是要运用中心学校之精神及方法去培养师资。他与中心学校的关系也是有机体的，也是要一贯的。中心学校是他的中心而不是他的附属品。”^[41]“‘附属学校’这个名字要不得。实习学校的名字好得多，但是这个名字包含了‘思想与实习分家’的意味，也不是最好的。”^[42]所以，陶行知反复强调，“中心学校”的称谓最名副其实。

在晓庄师范的艰难创业中，陶行知强调，“中心小学是师范学校的母亲，不是师范学校的儿子。中心小学是太阳，师范学校是行星”，主张以小学为中心来培养师范生，打破小学与师范学校之间的隔膜，克服旧师范教育“将学理与实习分为二事”的弊端。“附属小学不但是实习的地方，简直是试验教育原理的机关。”^[43]“教育学、心理学等等功课若是附加的性质，决不能发生很大的效力。这种功课应当与实地教学熔为一炉，大部分应当采取理科实验指南的体裁以谋教学做三者之合一。”^[44]

师范学校的中心是中心学校，中心学校的中心则是“环境里的幼年人生活”。“师范学校的出发点就是他所要传布的中心学校，中心学校的出发点，就是环境里的幼年人生活。”^[45]“师范学校本身的工作”“中心学校的工作”以及“环境里的幼年人生活”三大部分是血脉相连、有机统一的。

虽然由于当时社会条件的限制，陶行知并没有能够全面实施自己的主张并完善实验，但即便在今天，其“中心学校”的师范教育主张也尚未得到完全的认同和采纳，当时师范教育理论脱离实践的弊端也依然不同程度地存在甚至更加严重。师范教育人才培养的质量与有无坚实的“中心学校”（哪怕就叫“附属学校”）作为基石，有着密切关联。“师范学校既以中心学校为中心，那么，有那一种的中心学校就有那一种的师范学校：有幼稚园为中心学校，就可以办幼稚师范；有小学为中心学校，就可以办初级师范；有中学或师范为中心学校，就可以办高等师范或师范大学；有各种职业机关或学校做中心学校，就可以办各种职业师范。”^[46]

陶先生的师范教育管理思想提醒我们，需要认真解决好高等师范院校与中小学的关系问题，走“以中小学为中心”的教师教育之路。教师教育，归根到底是为中小学（也包括职业中学等职业教育机构）服务的。教师教育机构的任务和使命，就是运用“中心学校”的精神和方法去培养教师；而其最好的途径是“教学做合一”。教师教育机构不能仅仅满足于与中小学的一般联系，仅仅把中小学当作师范生见习、实习的场所，而必须提高为中小学服务的意识，把教师教育机构建设成基础教育的研究中心，把中小学建设成教师培养的基地甚至中心。这需要形成由高等师范院校和中小学（特别是中心学校）共同承担培养符合时代和社会要求的合格教师任务的社会共识，并从制度上真正打通职前培养与职后培训的通道，在高等师范院校与中小学之间营造一种水乳交融、密切配合的氛围，使高等师范院校和中小学既具有各自的独立性，又构成一个统一有机的整体。

构筑一个密切联系中小学的教师教育网络，寻求模式和运作机制的创新，是教师教育改革必须面对的难题和取得突破的重点。对于中国当下的教师教育改革而言，要真正提高教师培养的质量，不妨从理顺教师教育机构（特别是高师院校）与其“附属学校”的关系入手，真正选择并建设几所名副其实的“中心学校”，使“中心学校”不仅成为师范教育的实习场所，更作为教育教学改革和先进教育理论的“试验室”。