陶行知教育管理思想与实践的实践启示

（二）陶行知教育管理思想与实践的实践启示

在管理实践方面，陶行知的教育管理思想和实践同样给我们提出了一些问题：教育管理的目的是什么？如何进行教育管理？教育管理的方式与目的是什么关系？学校是什么？等等。陶行知对于这些问题的回答提醒我们，在教育管理实践中，要注意以下几个问题。

1.办学治校要有大目的

教育管理者要弄清楚为什么而管理，或者准确地说，要弄清楚应该为什么而管理。陶行知经常鼓励人们，“人生为一大事来，做一大事去”，主张“办学应有大目的”。他借用孟子的话说：“先立乎其大者，则其小者不能夺也。”^[330]他强调校长要有使命感和责任心，认为“我们研究学问，非只为增加一点个人的幸福，目的总是要改造社会”，“国家有一块未开化的土地，有一个未受教育的人民，都是由于我们没有尽到责任”。^[331]同样，陶行知自己始终怀着明确、坚定的信念投入到教育和教育管理实践中。他坚信“天下为公”“教育为公”，希望实现国家和社会的民主。为了实现这一理想，他不辞辛劳、不畏艰难地从事办学治校实践，力图通过教育的启蒙促进大众的觉醒与联合，实现民族的解放和社会的民主。同时，也正因为陶行知怀有这样的信念，他非常强调共同生活、道德修养和民主管理等问题。

反观当下，一些管理者对于为什么进行教育管理的问题并没有清晰的认识。一是因为有些人可能从来都没有思考过这个问题。在他们看来，管理就是做好本职工作，完成上级交代的任务。他们往往陷入日常琐碎的事务，这种惯常化的“沉入”牵制了他们的反思意识和反思能力，他们不会静心思考教育管理究竟要做什么。而这样的“沉入”或则会让教育管理者碌碌无为，或则会在无意中使管理成为一种错误的“努力”。二是因为有些人可能认为这个问题根本无需回答，进行管理无非是为了提高效率，增加办学效益。这显然也是一种信念，但未必是能够引领教育管理活动持续实现质的提升的信念。从教育的角度而言，管理效率和效益只能作为一种手段。如果将它作为最高的信念，很可能会扭曲教育管理的真义。鲍尔便认为：“谈效益、讲效率虽无可厚非，问题在于大家似乎预设了效益、效率纯粹属于客观的和技术性的范畴，百利而无一害。”^[332]三是因为有些人的信念可能根本说不出口，比如，升官发财、成就功名等。客观地讲，这样的信念未必尽是恶的。正如有研究者也指出，陶行知的人生抉择也可能是源于一种崇名心理。^[333]问题是，如果这种信念紧盯物质而没有精神，只强调私而不关注公，那么它很难发挥一种积极的效果。

当然，可能也有管理者会给出一个我们想要的答案：教育管理是为了更好地施行一种能够实现个人全面发展与社会丰裕和谐的教育。但很多时候，我们不能确信他们是言自心生。宣称总是容易的，譬如许多学校都会提出自己的办学理念，但当我们发现这些办学理念是如此雷同与单调时，便不得不怀疑这种宣称的东西能否成为一种行动。

我们的教育管理者需要真正树立一种超越性的管理信念。对个人而言，它可以使人在充斥着虚无感的社会中发现工作和生活的意义所在；对教育而言，它可以避免一些不合理因素的侵扰。从小处来讲，它可以激发其他人的动机，确保学校的可持续性改进；从大处来讲，它可以促进各种社会矛盾与冲突的解决。

2.管理本身应具教育性

陶行知是典型的一元论者。他强调知行合一、学校与社会的统一、生活与教育的统一、劳力与劳心的统一、教学做合一，等等。这种一元论思想与行动理念体现在教育管理方面，便是“教育”与“管理”的统一。正如本文第一部分所指出的，由于陶行知强调要在生活中开展教育，这便模糊了“教育”与“管理”之间的界限，教育管理并不只是作为开展教育活动的基础存在，其本身就是作为一种教育内容和方式存在的。譬如，他强调民主教育，而这种民主教育又只能通过民主的生活来实现，即“在民主生活中学民主”，如此便要求教育生活中的方方面面都必须是民主的，包括教育管理在内。又如，他在强调教育和训育不可分的基础上认为，“任训育者不是查房间，管请假，记过，发奖品就算了事。他的最大责任是引导学生参与现代人生切要的生活”。^[334]

从教育与管理的关系看，教育管理具有双重价值：工具价值与本体价值。所谓工具价值，是指教育管理作为教育活动合理组织与顺利开展的基本与条件，能够通过提供各种资源和制度安排促进教育目的的达成；所谓本体价值，是指教育管理本身就是一种教育方式或形式，具有直接的教育意义。^[335]陈孝彬在讨论教育管理与社会管理的区别时便指出，教育管理的一个特点就是“管理育人”，即教育管理是育人的手段之一。他具体分析了管理育人的三种途径：一是教育管理通过构建良好的育人环境来为教师和学生服务，这些环境包括学校物理环境、文化环境和信息环境；二是学校一切规章制度、工作条例、各种活动都要具有教育意义，有利于学生的身心健康；三是每个教育管理者，不仅是管理人员，同时还是教育者，他们在完成具体管理工作过程中，要时时处处以自己的思想品德和模范行为去教育或影响别人。^[336]

一种理想的状况是，我们能够兼顾发挥教育管理的工具价值和本体价值。然而在现实中，两者却常常出现冲突。由此也产生了各种“教育”与“管理”相分离的情况。在宏观层面，全国高考制度可能最为突出地体现了“教育”与“管理”之间的冲突，高考作为一项管理制度，本是为了更好地规划教育的安排，评价教育发展的水平，引导教育与社会之间的衔接，然而，它也使得学校只以提高升学率为目的，使教师只教考试的内容，学生只学考试的内容，从而窄化甚或异化了教育的意义和功能。在中观层面，一些市县教育局常常为了减少因教师流动带来的管理负担，对教师封锁各种培训和再教育信息，从而使许多教师丧失了提升教育教学水平的机会。在微观的学校层面，这种“管理”与“教育”相悖的困境更是比比皆是。譬如，学校一方面在领导与教师、教师与学生之间保持着严格的等级，另一方面又教学生如何平等待人、相互尊重；一方面通过各种评价手段将学生分成不同的等级，制造学生之间的区别与竞争，另一方面又教育学生如何学会与人合作，等等。

可见，“管理”与“教育”之间的冲突很多时候是因为人们有意无意地偏重了教育管理的工具价值，以致工具成了目的本身。如此，教育管理是为了管理的方便，而不是为了教育的合理，是为了管理而管理，而不是为了教育而管理。造成这种状况的内在原因可能是教育管理中的两种目的之间出现了龃龉。这两种目的，一是组织或机构存续的目的，二是教育的目的。教育目的的实现无疑要以组织的存续为基础。现在的问题是，维持组织和机构存续的目的被挤压，甚或取代了教育的目的。譬如，当前的学校为了在激烈的教育竞争中站住脚跟，往往会采用一些非教育的或反教育的策略。从这个角度而言，要处理好“管理”与“教育”的关系，实现教育管理的教育性，首先就要调校、平衡好以上两种目的之间的关系。

3.管理系统力求民主化

鲍尔认为，“管理的首要工具是一个对不同生活层面进行日夜不停和功能性的监视架构，确保每个阶层都受到监视。作为‘在地践行’（localized practices），管理可以被视为微观的权力结构和权力关系，涉及日常生活的每一部分，将组织内不同层面的人及活动联系起来。这些不同的微观权力结构是对权力的具体运用，各有独特的运作机制和体现权力的程序及技巧，以发挥特定的政治经济功效。”^[337]在这个意义上，教育管理似乎生来就具有一种控制和压迫的倾向，但这并不意味着我们要取消或放弃教育管理，这既不可能，也无必要。事实上，教育管理不惟独有控制和压迫的倾向，也具有团结和解放的潜力。而要通过管理实现团结，释放它的解放潜力，我们就需要践行一种民主的教育管理。

而从现实的情况来看，我们的教育管理中还存在很多不民主的地方。在教育行政方面，不同层次的教育行政机构之间等级严格，同一机构内部也是按官职高低排位定序的，很多教育行政人员也浸染了浓厚的“官本位”和“家长制”作风，以致教育决策往往是封闭的、自上而下的。同时，各级教育行政机构对于学校更是掌握着“生杀大权”。虽然近些年来，学校在内部管理方面获得了一定的自主空间，但由于办学资格、校长任命、经费拨付以及人事编制等重要权力还掌握在教育行政部门手中，因此大多数学校在面对教育行政部门时缺少说话的权力，而教育行政部门似乎也没有听人说话的习惯。于是，教育行政部门对于学校的管理通常是单向的、指令性的。在学校管理中，也存在许多不民主的地方。首先，校长的“官”意识很强。有研究者围绕校务公开问题对一所中学进行实地研究时发现，当校长成为学校的“一把手”后，便认为自己成了一名“官”，可以自由决定学校的一切。有的学校领导则怕丢权，怕公开某些校务后失去权力、权威，出现说话不听、指挥不灵的问题而对校务公开的内容进行选择。^[338]试想，如果校长都摆出一副做官的姿态，还能指望多少民主的管理？而教师对学生的管理，同样少有民主的作风。很多教师偏爱好生，冷落差生；只提要求，不讲条件；主张服从，不愿对话。

可以说，我们的整个教育管理系统已经成了一个权力等级的“链条”，更严重的是，我们似乎还学会了如何在不民主的管理中生存，学会了如何通过顺从不民主的管理获得权力来对他人进行不民主的管理。这正像陶行知所说的，“几乎每个人一当了权便会仗权凌人，好像受了婆婆压迫的媳妇，一旦自己做了婆婆便会更加压迫她的媳妇”。^[339]陶行知本人一直强调并力行民主的教育管理，从他的角度来理解，民主的教育管理是手段与目的的统一，它具有双重意义：一是民主的管理有利于建立领导与教师、教师与学生以及教育与社会之间的平等合作关系，实现教育的“民治、民有、民享”；二是民主的管理也以一种过民主的生活的方式帮助人们学习民主。因此，他强调教育领导者要自己进行民主教育，要向老百姓学习，施行民主的教育行政；强调师生员工之间要有共同的生活，能够共同立法、共同守法，彼此平等，各负其责，做到自由与纪律的兼顾。

陶行知的民主教育管理思想和实践启发我们，无论是从应对日益加剧的社会分化与不平等问题出发，还是从构建合理的教育关系以实现良善教育的角度考虑，我们都要从过于强调权力、政绩以及对效率的追求中摆脱出来，能够严肃、真诚地面对和处理教育管理中的民主问题。同时，陶行知的民主教育管理思想和实践还告诉我们，在构建民主的教育管理的过程中，要特别注意整体性问题。这具体表现在三个方面：其一，在主体上，民主的教育管理需要每一个人都行动起来，领导者和一般人都要学习民主；^[340]其二，在内容上，民主的教育管理需要全面地考虑问题，包括民主的教学方法、民主的教师、民主的教材、民主的课程、民主的学制、民主的行政、民主的文字，等等；^[341]其三，在方式上，民主的教育管理不仅要强调管理制度的建设，也要贯穿于整个教育生活之中，在“做”上学习民主，通过“过民主的生活以学民主”，从而保证实施一种真正的而不是形式的民主教育管理。^[342]

4.管理者须行道德领导

受教育管理科学论、企业管理理论与实践以及社会大环境的影响，如今的教育管理越来越表露出技术化和功利化的特征。一方面，教育管理被视为一种客观化的、价值中立的活动，管理通常只关注如何通过组织结构的调整和人员的配备来达到预定的结果，而这些结果通常都是容易理解和容易评价的。但用萨乔万尼的话说，这种关注可见性、易评性结果的领导会使得其他可能更重要的结果被忽略了。^[343]譬如，学校领导者会通过引进人才提高学校教师整体的学历水平，但可能忽略了这些引进的教师并不切合学校的实际需要，也可能忽略了这些引进的教师会产生人际关系上的内耗而影响学校教育教学活动的正常展开。技术化的“专注”会遮蔽有效的实践与好的实践之间的差别，它更多地思考“是什么起作用”，而不是“什么是正确的”，从而引发一些重要的道德问题。^[344]另一方面，教育管理的技术化所形成的“效率崇拜”，极易演化成一种功利化的教育管理思维。这种功利化的思维不仅表现为教育组织目标对于物质经济的偏好与强调，也表现为用一种物质主义的态度处理组织成员之间的关系。譬如，一学校规定：在高考中，补习班学生考上重点本科的，每个学生奖励1000元，考上一般本科的奖励700元；高一、高二全年级前21名到30名的学生奖励1500元，11名到20名的学生奖励2000元，全年级前10名的学生奖励3000元。而高三的每位教师可以拿到高考奖金3500元左右。^[345]

霍金森在批判教育管理科学论时曾指出，教育管理世界是一个价值与事实相互纠缠不清的世界，而且价值领域是第一位的问题，管理不只涉及实然层面，更关涉应然层面。^[346]就此而言，教育领导者不应仅仅将管理的焦点聚集在一些技术和物质问题上，还要考虑领导和管理的价值功能。从根本上讲，教育领导者不仅要帮助组织实现既定的、可测量的目标，更要平衡组织内的各种利益纠葛与价值关联；教育领导者既有带领组织成员实现组织目标的义务，也有帮助组织成员实现和提升价值的责任。同时，即便我们回避一种道义化的推理，而从学校持续发展的角度考虑，教育领导者也要关注价值问题。按照萨乔万尼的观点，领导的技术以及物质刺激，可以提供学校发展的基本需要，它们的短缺会使学校教育质量下降，但这些因素的存在并不能保证学校能够达到卓越，卓越的学校需要学校领导施行一种文化领导或道德领导。^[347]简单地讲，当学校不能持续地满足师生不断提高的激励阈限，或者其他学校能够提供更好的条件时，没有价值依恋和共同信念的成员很可能会选择离开现在的学校，或者不再积极地为学校的目的而努力。

陶行知的教育领导和管理实践为我们提供了极佳的道德教育领导力量的说明。他当初之所以能够在环境恶劣、经济困难的情况下创造一个个教育奇迹，并在全国范围内产生广泛的影响，完全是因为他的道德领导激发了人们的动机，坚定了人们行动的决心。陶行知的教育领导所针对的是人的价值和理念，他以鼓舞人心的事业、身先士卒的行动以及甘于奉献的精神，激励了潜在追随者的动机。为了参与这种事业，实现共同的目标，人们愿意追随陶行知的领导，并在此过程中不断实现自身价值的提升。

虽然，不同的领导方式是与学校发展的不同阶段和特定情境下的需要相对应的，即并不是要求每个学校都施行道德领导，也不是要求一个学校在所有发展阶段都必须施行道德领导，但作为学校朝向卓越发展的基础，道德领导是每一个教育领导者需要努力的方向。至于如何践行道德领导，陶行知的教育管理思想和实践提醒教育领导者可以从以下几个方面入手：一是注意自身道德品行的修养。陶行知个人的道德魅力无疑是吸引其追随者的重要原因。而在当下整体道德水平滑坡的社会中，不少教育领导者或多或少地存在着言而无信、好大喜功、图名贪利、恃强凌弱等问题，这很难让潜在的追随者产生信任感与敬佩感，难以全身心地追随领导者。二是要提供一种愿景，这种愿景能够在较高的价值层次上激发教育组织成员的动机和需要，从而形成自我激励。陶行知从来都不是靠物质条件来激励追随者的，他所做的就是让潜在追随者意识到还有一种更有意义的事需要去做。三是要与组织成员形成相互依赖的团结关系，要让组织成员知道，领导者和他们是为了一个共同的目标而奋斗，并对教育组织的目标共同担负责任。陶行知在很多时候并不是直接的领导者，而是大家实现共同目标的服务者，他考虑的是要承担多大责任，而不是拥有多少权力。

5.形成合理的学校组织观

学校组织观即对学校组织的根本态度。校长没有独立的学校观，就会随波逐流、盲从盲动，甚至趋炎附势、依附权贵；^[348]教育行政人员没有正确的学校观，就会出现错误指挥、胡乱指挥的问题；学校其他组织成员没有合理的学校观，就会误解教育活动的真义与学校组织的目的。

陶行知的教育管理思想和实践很大程度上正是出于对传统学校的不满而提出和展开的。他认为，传统学校不仅隔绝了学校与生活的联系，分离了人的手脑、身心，而且使得一部分人有书读，一部分人没书读，制造了社会的不平等。因此，他主张将学校看作“师生共同生活的处所”。^[349]陶行知的这一学校观具体包括两方面的内容：一方面，学校是一个生活处所，包括了整个社会，因此，学校应该推倒与社会之间的围墙，应该担负起改造社会的任务；另一方面，学校并不是一般的生活处所，而是共同生活的处所，它意味着学校应该成为一个有着共同目标的团结合作的共同体。

陶行知的这种“反学校论”对于我们审视当下学校的问题具有很大的启发性。首先，从学校与社会生活的关系来看，当前的学校非但没有很好地发挥改造社会生活的积极作用，反而有意无意地复制和强化着社会不合理的方面。同陶行知主张学校与社会的无界化相比，当前的学校与社会存在边界混乱的问题，即在不该设置边界的地方设置了边界，在需要设置边界的地方却没有设置边界。前者表现为学校实际的培养目标不是为学生更好地理解生活、投入生活作准备，而是为了让学生背记各种知识，而这些知识对学生而言是外在的，与他们的当下生活相分离，只是作为未来参与社会竞争资本的工具价值而存在。于是，学生在学校这个“学习功课的场所”只是履行学习和考试的义务，而不是生活的义务。后者表现为学校运作上的市场化操作和学校的等级化关系。在资源短缺限制教育发展的情况下，在市场操作带来的各种“效益”的鼓动下，用市场逻辑来运行学校已经从思想转变为实际行动。这种取消市场与学校边界的倾向，极易将学校看作“工厂”或“公司”，把教师和学生当作商品，而教育自然就成了交易。此外，学校之间以及学校内部存在的强势群体与弱势群体之间的等级差异，也表明学校并没有起到“过滤网”和“防火墙”的作用，它不是将社会既存的差异结构和不平等关系悬置起来，而是毫无保留地将它们纳入学校，并作为决定学校地位以及学校采取行动的参量，从而使学校成为社会不平等关系和差异结构的“复印机”和“放大器”。

其次，从学校作为共同生活的处所来看，当前的学校既不是一个生活的处所，自然无法谈共同的生活，即便退一步，将学校看作学习的场所，现在的学校也很难称得上是一个共同学习的地方。社会以及学校教育中的各种差异结构，凸显了物质资本和权力资本的地位，这对于教育的功利化倾向是一种刺激，而功利化的教育观不仅会被个体用来作为一种认知态度，也会被发展成为一种交往态度。它为社会竞争法则渗入学校打通了渠道，从而使学校教育中普遍流行一种竞争文化，学校之间、班级之间、教师之间以及学生之间都是一种竞争的关系。这种竞争文化不倡导主体间的合作、信任和宽容，而是强调要超过别人。^[350]因此，虽然大家可能朝夕相见、同处一地，却恐怕很难生成一种“共同感”。

摩根（G.Morgan）认为，组织总是由潜隐的意象和观念构成的，我们是按照我们的意象进行组织的。同时，思维不仅仅是意识性和观念性的，它与我们的行动紧密关联着。^[351]也就是说，不同的思维方式会创造不同的关于学校组织的洞见，并导致我们采取相应的行动，从而生成特定的学校组织现实。从这个角度而言，充分学习陶行知的学校观和办学治校实践，以此调整或改变当下的学校观，无疑是一件值得做而且有必要做的事。

【注释】

[1]萧宗六.陶行知的学生管理观［J］.中小学管理，1991（5）.

[2]黄云龙.陶行知学校管理思想探议［J］.上海师范大学学报（哲学社会科学版），1991（3）.

[3]参见：李刚.回到陶行知的历史世界［J］.南京晓庄学院学报，2005（1）.在该文中，作者指出，1980年以来的陶行知研究主要由各级官方化的陶行知研究会、基金会和各级教育行政机构来组织，这虽然为陶行知研究提供了足够的人力和资金支持，但也使陶行知研究变成一种“官学”。

[4]谭斌.陶行知现象及陶行知形象的政治性建构［J］.南京晓庄学院学报，2004（1）.

[5]譬如，陶行知在1921年和1945年专门讨论了地方教育行政与民主教育行政的问题。参见：陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：160—165；陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：545.

[6]陈学军.话语生产与实践生长：我国教育管理学的两种论证思路［J］.湖南师范大学教育科学学报，2006（6）.

[7]教育管理的“教育性”是李金杰在其硕士论文中提出的一个重要观点。参见：李金杰.杜威的民主教育管理思想和实践之研究［D］.南京：南京师范大学，2006.

[8]张新平.教育管理学导论［M］.上海：上海教育出版社，2006：68.

[9]梁漱溟.我生有涯愿无尽［M］.桂林：广西师范大学出版社，2005：85.

[10]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：71.

[11]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：612.

[12]陶行知.陶行知全集（第四卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：309—311.

[13]中国陶行知研究会，上海市陶行知研究协会.民主之魂：陶行知的最后100天［M］.上海：上海教育出版社，2003：100.

[14]这是李刚针对当前陶行知研究出现的范式危机而提出的一个新的范式概念。参见：李刚.回到陶行知的历史世界［J］.南京晓庄学院学报，2005（1）.

[15]［日］斋藤秋男.“生活教育”理论形成的过程［M］//周洪宇.陶行知研究在海外.北京：人民教育出版社，1991：269—311.

[16]相比而言，我国的陶行知教育管理思想研究，甚至包括很多的陶行知教育思想研究，都缺乏明确地探究陶行知思想的框架与思路。研究者或则陷入摘抄陶行知言论以表达自己的观点，而不问其言论形成缘由的“六经注我”的模式中，或则停留于罗列与陶行知思想相关的各种人物、经历和情境，而不去具体分析其间的关联程度与关联方式的“散乱铺陈”的层次上。

[17]［日］牧野笃.陶行知童少年时期的活动和教育［M］//周洪宇.陶行知研究在海外.北京：人民教育出版社，1991：99—100.

[18]当然，这里也并不是说，有了自传，人们就可以绝对真实地了解一个人的想法或行为的缘由，只是强调自传能够从当事人的角度提供一种比较明确、清晰的关于思想与行为的解释。

[19]余子侠.源头活水：陶行知教育思想的知识底色［M］//周洪宇，等.陶行知与中外文化教育.北京：人民教育出版社，1999：128.

[20]［日］牧野笃.陶行知童少年时期的活动和教育［M］//周洪宇.陶行知研究在海外.北京：人民教育出版社，1991：107—108.

[21]同上：113.

[22]［日］牧野笃.陶行知童少年时期的活动和教育［M］//周洪宇.陶行知研究在海外.北京：人民教育出版社，1991：113—114.

[23]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：44—45，52.

[24]张汝伦.现代中国思想研究［M］.上海：上海人民出版社，2001：126.

[25]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：33.

[26]张汝伦.现代中国思想研究［M］.上海：上海人民出版社，2001：213.

[27]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：34.

[28]同上：47.

[29]同上：43.

[30]同上：48.

[31]同上：51.

[32]张汝伦.现代中国思想研究［M］.上海：上海人民出版社，2001：143.

[33]陶行知留学美国的时间是1914年9月至1917年夏，而新文化运动发生的时间，有的学者认为是从1915年开始，有的学者认为是从1917年开始。参见：韩石山.少不读鲁迅，老不读胡适［EB/OL］.http://book.sina.com.cn/nzt/his/luxunhushi/10.shtml.

[34]［日］阿部洋.哥伦比亚大学留学时代的陶行知［M］//周洪宇，等.陶行知与中外文化教育［M］.北京：人民教育出版社，1999：267.

[35]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：17—18.

[36]同上：70.

[37]刘清扬.纪念行知先生逝世两周年［M］//江苏省陶行知教育思想研究会.纪念陶行知.长沙：湖南教育出版社，1984：166.

[38]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：622.

[39]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：17.

[40]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：51.

[41]陶行知.陶行知全集（第五卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：338.

[42]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：51.

[43]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：125.

[44]张汝伦.现代中国思想研究［M］.上海：上海人民出版社，2001：148.

[45]同上：124.

[46]同上：154.

[47]［日］阿部洋.哥伦比亚大学留学时代的陶行知［M］//周洪宇，等.陶行知与中外文化教育.北京：人民教育出版社，1999：267.

[48]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：76.

[49]同上：636.

[50]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：653.

[51]陶行知.陶行知全集（第五卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：55.

[52]［日］市川博.中国实用主义者的自我批评：胡适、陶行知、舒新城［M］//周洪宇.陶行知研究在海外.北京：人民教育出版社，1991：450.

[53]［美］巴雷·基南（Bacry C.Keenan）.郭秉文、蒋梦麟、陶行知与新教育改革运动［M］//周洪宇.陶行知研究在海外.北京：人民教育出版社，1991：173.

[54]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：338.

[55]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：180—187.

[56]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：461.

[57]同上：25.

[58]同上：26.

[59]同上：26.

[60]同上：529.

[61]同上：27.

[62]［日］牧野笃.陶行知“生活教育”论小考［M］//周洪宇.陶行知研究在海外.北京：人民教育出版社，1991：320—321.

[63]同上：322—328.

[64]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：83.

[65]同上：27.

[66]陶行知.陶行知全集（第四卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：27.

[67]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：133—134.

[68]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：160—165.

[69]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：180—182.

[70]董宝良.陶行知教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1991：175.

[71]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：607.

[72]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：545.

[73]同上：155.

[74]同上：535.

[75]陶行知.陶行知全集（第四卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：202.

[76]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：548.

[77]同上：569.

[78]同上：571.

[79]同上：529.

[80]同上：596.

[81]同上：604.

[82]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：604.

[83]同上：543.

[84]同上：545.

[85]同上：544—545.

[86]同上：539—540.

[87]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：210.

[88]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：338.

[89]同上：299.

[90]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：711.

[91]董宝良.陶行知教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1991：176.

[92]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：184.

[93]江苏省陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究室.陶行知文集［M］.南京：江苏人民出版社，1981：133.

[94]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：136.

[95]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：618.

[96]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：500.

[97]江苏省陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究室.陶行知文集［M］.南京：江苏人民出版社，1981：132—133.

[98]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：152.

[99]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：404.

[100]同上：612.

[101]同上：208.

[102]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：26.

[103]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：113.

[104]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：611.

[105]艾恺.陶行知和晓庄实验乡村师范学校［M］//周洪宇.陶行知研究在海外.北京：人民教育出版社，1991：197.

[106]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：26.

[107]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：90—95.

[108]胡金平.知识人与政治人：陶行知教师角色理论的分析［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2004（6）.

[109]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：70.

[110]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：622—626.

[111]［日］牧野笃.陶行知“生活教育”论小考［M］//周洪宇.陶行知研究在海外.北京：人民教育出版社，1991：320—321.

[112]陶行知.陶行知全集（第四卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：174.

[113]江苏省陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究室.陶行知文集［M］.南京：江苏人民出版社，1981：155.

[114]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：123.

[115]陶行知.陶行知全集（第五卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：475—476.

[116]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：393.

[117]同上：20.

[118]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：132—134.

[119]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：132.

[120]同上：136—137.

[121]同上：133.

[122]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：118.

[123]同上：169.

[124]陶行知.陶行知全集（第四卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：267.

[125]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：126.

[126]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：597.

[127]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：128.

[128]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：606—607.

[129]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：59.

[130]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：124.

[131]董宝良.陶行知教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1991：175.

[132]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：59.

[133]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：59.

[134]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：406.

[135]同上：407.

[136]同上：439—441.

[137]同上：471.

[138]同上：515.

[139]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：62.

[140]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：651.

[141]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：134.

[142]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：471.

[143]陶行知.陶行知全集（第五卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：810.

[144]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：45.

[145]董宝良.陶行知教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1991：177.

[146]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：207.

[147]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：575.

[148]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：128.

[149]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：605—606.

[150]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：163.

[151]同上：606.

[152]陶行知.陶行知全集（第五卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：8.

[153]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：78—79.

[154]同上：79.

[155]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：194—195.

[156]同上：568.

[157]同上：190.

[158]同上：94.

[159]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：544.

[160]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：184.

[161]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：153.

[162]同上：154—155.

[163]陶行知.陶行知全集（第四卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：733.

[164]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：542—543.

[165]日本学者牧野笃明确提出了这六个阶段的划分，我国学者虽然有时并不明确提出阶段划分，但在阐述时也基本将陶行知的教育实践分成这六个时期。参见：［日］牧野笃.陶行知“生活教育”论小考［M］//周洪宇.陶行知研究在海外.北京：人民教育出版社，1991：315—319；孙培青，李国钧.中国教育思想史（第三卷）［M］.上海：华东师范大学出版社，1995：407—413.

[166]这里涉及对“什么是教育管理实践”这个问题的理解。宽泛地讲，与教育有关的管理活动都可以说是教育管理实践，譬如，陶行知从1923年开始在中华平民教育促进会任书记，所进行的就是与教育有关的管理活动。而通常所说的“教育管理实践”的含义更窄一些，它指的是对具体的教育活动的组织和管理。我们所讨论的陶行知的教育管理实践主要取后一层意思，指的是他具体的办学治校实践。

[167]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：190.

[168]Sergiovanni，T.J.Organizations or Communities？Changing the Metaphor Changes the Theory［J］.Educational Administration Quarterly，Vol.30，No.2，1994.

[169]Sergiovanni，T.J.Organizations or Communities？Changing the Metaphor Changes the Theory［J］.Educational Administration Quarterly，Vol.30，No.2，1994.

[170]Sergiovanni，T.J.Organizations or Communities？Changing the Metaphor Changes the Theory［J］.Educational Administration Quarterly，Vol.30，No.2，1994.

[171]这五种变量是：富有感情与感情中立，特殊主义与普遍主义，扩散性与专一性，归因与成就，集体定向与自我定向。参见：［美］萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观［M］.张虹，译.上海：上海教育出版社，2004：98.

[172]［美］萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观［M］.张虹，译.上海：上海教育出版社，2004：100.

[173]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：526.

[174]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：611.

[175]同上：210—211.

[176]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：604.

[177]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：128.

[178]同上：135.

[179]董宝良.陶行知教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1991：175.

[180]童富勇，胡国枢.陶行知传［M］.北京：教育科学出版社，1991：43.

[181]江苏省陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究室.陶行知文集［M］.南京：江苏人民出版社，1981：59.

[182]晋启生，仲兰村.陶行知与南京安徽公学［M］//江苏省陶行知教育思想研究会.纪念陶行知［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：303.

[183]江苏省陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究室.陶行知文集［M］.南京：江苏人民出版社，1981：61.

[184]同上：60.

[185]晋启生，仲兰村.陶行知与南京安徽公学［M］//江苏省陶行知教育思想研究会.纪念陶行知.长沙：湖南教育出版社，1984：306.

[186]江苏省陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究室.陶行知文集［M］.南京：江苏人民出版社，1981：60.

[187]江苏省陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究室.陶行知文集［M］.南京：江苏人民出版社，1981：60.

[188]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：59.

[189]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：435.

[190]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：3.

[191]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：59.

[192]王琳.记晓庄学校［M］//钟叔河，朱纯.过去的学校.长沙：湖南教育出版社，1982：428—429.

[193]江问渔.晓庄的根本理论与现有事业［M］//北京市陶行知教育思想研究会.陶行知研究.长沙：湖南教育出版社，1986：91.

[194]王琳.记晓庄学校［M］//钟叔河，朱纯.过去的学校.长沙：湖南教育出版社，1982：428—429.

[195]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：41—42.

[196]同上：289.

[197]同上：17.

[198]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：656—658.

[199]江问渔.晓庄的根本理论与现有事业［M］//北京市陶行知教育思想研究会.陶行知研究.长沙：湖南教育出版社，1986：89.

[200]［英］鲍曼.共同体［M］.欧阳景根，译.南京：江苏人民出版社，2003：139.

[201]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：128.

[202]同上：711.

[203]同上：61.

[204]童富勇，胡国枢.陶行知传［M］.北京：教育科学出版社，1991：134.

[205]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：31.

[206]童富勇，胡国枢.陶行知传［M］.北京：教育科学出版社，1991：131—133.

[207]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：216.

[208]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：557—558.

[209]同上：636.

[210]同上：758.

[211]童富勇，胡国枢.陶行知传［M］.北京：教育科学出版社，1991：231.

[212]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：637.

[213]［日］牧野笃.关于陶行知“工学团”运动中共同体论的考察［M］//周洪宇.陶行知研究在海外.北京：人民教育出版社，1991：216.

[214]童富勇，胡国枢.陶行知传［M］.北京：教育科学出版社，1991：235.

[215]同上：258.

[216]同上：249.

[217]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：594—595.

[218]同上：594.

[219]童富勇，胡国枢.陶行知传［M］.北京：教育科学出版社，1991：258.

[220]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：640.

[221]同上：721.

[222]同上：828—830.

[223]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：377.

[224]同上：378.

[225]同上：372—373.

[226]同上：439.

[227]陶行知.陶行知全集（第五卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：662.

[228]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：373.

[229]李凌.从育才学校音乐组谈起［M］//钟叔河，朱纯.过去的学校.长沙：湖南教育出版社，1982：482—483.

[230]童富勇，胡国枢.陶行知传［M］.北京：教育科学出版社，1991：431—432.

[231]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：497—498.

[232]同上：368—369.

[233]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：593—594.

[234]同上：590.

[235]童富勇，胡国枢.陶行知传［M］.北京：教育科学出版社，1991：431—432.

[236]夏德清.陶行知与社会大学［M］//钟叔河，朱纯.过去的学校.长沙：湖南教育出版社，1982：472.

[237]胡金平.民间意义的发现与教师角色的转换［J］.南京师范大学学报（社会科学版），2005（1）.

[238]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：169.

[239]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：212.

[240]［美］萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观［M］.张虹，译.上海：上海教育出版社，2004：107.

[241]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：49.

[242]同上：140.

[243]同上：164—165.

[244]同上：169.

[245]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：341.

[246]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：473.

[247]同上：606.

[248]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：596.

[249]同上：545.

[250]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：596.

[251]姬金铎.韦伯传［M］.石家庄：河北人民出版社，1998：114—124.

[252]同上：114.

[253]［美］伯恩斯.领袖论［M］.刘李胜，等译.北京：中国社会科学出版社，1996：294.

[254]同上：21.

[255]国内对“transformational leadership”有很多种不同的翻译，《领袖论》一书的译者将其译为“变革型领导”，其他翻译有“转变型领导”“转换型领导”“迁移型领导”“变换型领导”等。从强调对追随者的劝导和影响以及心智和现实改变的过程性的角度出发，我们认为译为“转化型领导”比较恰切.

[256]［美］伯恩斯.领袖论［M］.刘李胜，等译.北京：中国社会科学出版社，1996：21—22.

[257]同上：53.

[258]［美］萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观［M］.张虹，译.上海：上海教育出版社，2004：158.

[259]［美］萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心［M］.冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2002：165.

[260]同上：164.

[261]萨乔万尼早在1992年的《道德领导：抵及学校改善的核心》一书中就提出了五种领导权威的来源：科层权威、心理权威、技术—理性权威、专业权威、道德权威。在2001年的《校长学：一种反思性实践观》一书中，这五种领导权威来源又被归约为三种：科层权威、个人权威和道德权威。其中，科层权威存在于各种指令、规则、规章、工作陈述和工作期望中；个人权威存在于激励技术、人际关系技能和人际关系领导中；道德权威则源于由广泛的共享的、共同体的价值观、思想和理想所组成的、感觉得到的道义和责任。参见：［美］萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心［M］.冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2002：41—42；［美］萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观［M］.张虹，译.上海：上海教育出版社，2004：161—162.

[262]［美］萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心［M］.冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2002：165.

[263]陶行知.陶行知全集（第五卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：59.

[264]同上：898—899.

[265]陶行知.陶行知全集（第四卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：119.

[266]陶行知.陶行知全集（第四卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：541—542.

[267]陶行知.陶行知全集（第五卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：134.

[268]杨应彬.追求真理，坚忍不拔［M］//江苏省陶行知教育思想研究会.纪念陶行知.长沙：湖南教育出版社，1984：288.

[269]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：757.

[270]杨应彬.追求真理，坚忍不拔［M］//江苏省陶行知教育思想研究会.纪念陶行知.长沙：湖南教育出版社，1984：288.

[271]陶行知.陶行知全集（第五卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：637.

[272]同上：440.

[273]陶行知.陶行知全集（第五卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：700.

[274]同上：459，464.

[275]张友渔.略述陶行知先生的政治思想［M］//江苏省陶行知教育思想研究会.纪念陶行知.长沙：湖南教育出版社，1984：87.

[276]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：114.

[277]同上：651—652.

[278]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：651—652.

[279]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：214.

[280]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：334.

[281]同上：333—342.

[282]同上：608.

[283]董宝良.陶行知教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1991：175—176.

[284]陶行知.陶行知全集（第五卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：709.

[285]同上：755.

[286]陶行知.陶行知全集（第二卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：197.

[287]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：668.

[288]童富勇，胡国枢.陶行知传［M］.北京：教育科学出版社，1991：250.

[289]陶行知.陶行知全集（第五卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：540.

[290]［美］伯恩斯.领袖论［M］.刘李胜，等译.北京：中国社会科学出版社，1996：50.

[291]［加］霍金森.领导哲学［M］.刘林平，等译.昆明：云南人民出版社，1987：175.

[292]童富勇，胡国枢.陶行知传［M］.北京：教育科学出版社，1991：96.

[293]同上：100—101.

[294]同上：237.

[295]同上：246.

[296]转引自：童富勇，胡国枢.陶行知传［M］.北京：教育科学出版社，1991：264.

[297]童富勇，胡国枢.陶行知传［M］.北京：教育科学出版社，1991：251.

[298]童富勇，胡国枢.陶行知传［M］.北京：教育科学出版社，1991：410.

[299]袁振国，张癸.伟大的人民教育家——陶行知［M］.南京：江苏教育出版社，1991：298.

[300]［美］萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观［M］.张虹，译.上海：上海教育出版社，2004：432.

[301]知识型领导是伯恩斯在《领袖论》中提出的转化型领导的一种亚类型。伯恩斯指出，知识型领导不像知识分子那样，只是做一个过分的文雅之士，而是既处理分析的思想观念，也处理规范的思想观念，并且运用二者来影响他们的环境。无论知识型领导的领导观和价值观怎样超然，他们都不会脱离社会环境，而是谋求改变这种环境。参见：［美］伯恩斯.领袖论［M］.刘李胜，等，译.北京：中国社会科学出版社，1996：172.

[302]张复荃.学校管理学在我国的早期传播初探［M］//瞿葆奎.教育学文集·学校管理.北京：人民教育出版社，1988：16.

[303]吴秀娟.透析我国教育管理学科的发展［J］.中学教育，2000（12）.

[304]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：568.

[305]同上：94.

[306]［日］斋藤秋男.“生活教育”理论形成的过程［M］//周洪宇.陶行知研究在海外.北京：人民教育出版社，1991：269—311.

[307]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：94.

[308]张复荃.现代教育管理学［M］.哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989：41.

[309]张新平.教育管理学导论［M］.上海：上海教育出版社，2006：2.

[310]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：26.

[311]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：26.

[312]陈学军.限度与作用：论教育理论与教育政策［J］.全球教育展望，2004（7）.

[313]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：341.

[314]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：67.

[315]Sergiovanni，T.J.Organizations or Communities？Changing the Metaphor Changes the Theory［J］.Educational Administration Quarterly，Vol.30，No.2，1994.

[316]Sergiovanni，T.J.Organizations or Communities？Changing the Metaphor Changes the Theory［J］.Educational Administration Quarterly，Vol.30，No.2，1994.

[317]张新平.教育管理学导论［M］.上海：上海教育出版社，2006：62—89.

[318]黄云龙.现代教育管理学［M］.上海：复旦大学出版社，1993：32，268.

[319]安文铸.现代教育管理学引论［M］.北京：北京师范大学出版社，1995：30.

[320]萧宗六.学校管理学［M］.北京：人民教育出版社，2000：1，2.

[321]［美］鲍尔.管理学：一种道德技术［M］//［美］华勒斯坦，等.学科·知识·权力.刘健芝，等，编译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：135.

[322]［美］鲍尔.管理学：一种道德技术［M］//［美］华勒斯坦，等.学科·知识·权力.刘健芝，等，编译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：136—137.

[323]同上：149.

[324]同上：144.

[325]同上：149.

[326]林天伦.学校管理的目标激励分析［J］.中国教育学刊，2005（6）.

[327]陈桂生.漫话“校本管理”［J］.教育发展研究，2001（5）.

[328]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：20.

[329]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：500.

[330]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：378.

[331]张新平.析陶行知校长学的七个命题［J］.南京师范大学学报（社会科学版），2006（3）.

[332]［美］鲍尔.管理学：一种道德技术［M］//［美］华勒斯坦，等.学科·知识·权力.刘健芝，等，编译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：131.

[333]喻本伐.青年陶行知人生抉择的内在动力［M］//周洪宇，等.陶行知与中外文化教育.北京：人民教育出版社，1999：247—250.

[334]陶行知.陶行知全集（第一卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1984：623.

[335]陈学军.论教育管理创新［J］.中小学管理，2006（7）.

[336]陈孝彬.教育管理学［M］.北京：北京师范大学出版社，1999：36—37.

[337]［美］鲍尔.管理学：一种道德技术［M］//［美］华勒斯坦，等.学科·知识·权力.刘健芝，等，编译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：149—150.

[338]喻小琴.基于一所中学谈学校推行校务公开的自由裁量权［J］.教学与管理，2006（1）.

[339]陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：596.

[340]同上：597.

[341]同上：542—546.

[342]陈学军.论陶行知生活化民主教育管理思想［J］.南京师范大学学报（社会科学版），2006（3）.

[343]［美］萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观［M］.上海：上海教育出版社，2004：7.

[344]这里的观点参考了萨乔万尼对于以效率成就作为定义校长职位的方式的批判。参见：［美］萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观［M］.张虹，译.上海：上海教育出版社，2004：7—8.

[345]朱寅年.如此奖励学生合适吗？［EB/OL］.http://column.bokee.com/77054.html.

[346]霍金森.领导哲学［M］.刘林平，等译.昆明：云南人民出版社，1987：7.

[347]［美］萨乔万尼.校长学：一种反思性实践观［M］.张虹，译.上海：上海教育出版社，2004：121—122.

[348]张新平.析陶行知校长学的七个命题［J］.南京师范大学学报（社会科学版），2006（3）.

[349]董宝良.陶行知教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1991：175.

[350]张新平，陈学军.论基础教育在构建和谐社会中的使命［J］.南京师范大学学报（社会科学版），2006（2）.

[351]Morgan，G.Images of Organization［M］.California：SAGE Publications，1986：343，336.