大学英语教师课堂人际互动行为调查

大学英语教师课堂人际互动行为调查

项茂英^[1]

（浙江工商大学外国语学院）

摘 要：本研究利用教师互动问卷随机抽取30名大学英语教师和来自于受调查教师的30个班级共计600名学生，针对教师的八种课堂人际互动行为进行了调查，结果发现被调查大学英语教师对自身课堂行为的感知与学生对教师课堂行为的感受在某些方面存在显著差异。调查结果对大学英语教师如何改进课堂行为，提高大学英语课堂教学效果有着重要的启示。

关键词：教师互动问卷（QTI）；师生互动；感知差异

一、问题的提出

在过去的二三十年，西方一些教学研究专家分别从教师和学生角度对课堂教学环境进行了大量的研究，并制定了一些有效的调查工具。师生互动是课堂教学环境的重要组成部分，它是决定教学效果和学生学业成就的重要变量之一（Fisher等1998）。Arends（2001）指出，和学生建立良好的师生关系是搞好任何教学活动的前提。有效的教学需要教师对自己的行为以及自身行为对学生学业成就、个性态度等方面产生的影响进行经常性的反思。Walberg（1991）强调指出学生对教师行为感知的重要性不能被低估，它是教师教学行为和学生学业成就的重要“协调器（mediator）”。Wubbels和Levy（1993）重申了课堂教学中教师行为的重要意义。教师行为会对学生的学习动机产生影响，进而影响他们的学业成就。

对教师行为的研究主要有两条思路（Wubbels等1995）。一是从方法论的角度对教师提问、讲授、指导、管理等具体教学行为进行研究。二是从师生人际互动角度把教学行为看作是师生之间的人际互动行为。教师行为的特点在某种程度上决定着师生关系的性质，教师良好的人际关系可以为学生的发展创造一个积极的环境。在师生之间的“交流”过程中，不同类型的教师行为对学生的学业成就、个性态度等产生不同的影响。

就外语教学界来说，针对大学英语教师行为的研究主要侧重第一条思路，即注重对大学英语教师教学方法、课堂管理、指导方式等行为研究，而从师生人际互动角度针对大学英语教师行为的研究则较为鲜见。教师和学生对教师课堂人际行为的感受是否存在差异？教师的领导行为、惩戒行为、对学生的友好／帮助、理解或不满等行为是否会影响学生的学习态度、学习行为，进而影响他们的学业成就？此类问题的探讨较为鲜见。但这些问题的回答对改善师生关系，提高大学英语课堂教学效果，进而提高学生的学业成就却有重要的指导意义。本文试图对以下问题做出回答：大学英语教师和学生对大学英语教师课堂人际行为的感受是否存在差异？对哪些课堂行为的感受存在差异？大学英语教师应如何通过改进自身的课堂人际行为来提高课堂教学效果？

二、研究方法

（一）教师人际行为模型

要对师生人际互动过程中的教师行为进行研究离不开有效的工具。在国外，Wubbels等人编制的教师互动问卷（Questionnaire on Teacher Interaction，QTI）得到了广泛应用。该问卷的理论构想来源于临床心理学家Leary的“交流模型”。根据Leary的“交流模型”，Wubbels等人（1985）构建了“教师人际行为模型（Interpersonal Teacher Behaviour Model）”。该模型有亲密性、影响力两个基本维度，亲密性（proximity）维度也叫合作性／敌对性（cooperation／opposition）维度，反映了师生交流中的合作程度；影响力维度（influence），又叫支配性／服从性（dominance／submission）维度，反映了师生交流中的控制程度。然后分别以这两个基本维度为横轴和纵轴，将平面空间划分为四部分。在此基础上，将每一部分角平分成两部分，共得出八个部分，分别代表教师八种行为类型。它们是领导（leadership，DC）、友好帮助（helping／friendly，CD）、理解（understanding，CS）、学生自主（student responsibility and freedom，SC）、犹豫（uncertain，SO）、不满（dissatisfaction，OS）、惩戒（admonishing，OD）和严格（strict，DO）。

（二）研究工具：教师互动问卷（QTI）

依据教师人际行为模型，Wubbels等人编制了QTI问卷。对于教师的八种行为，每一种都有若干种陈述作为项目。15年来Wubbels等人应用QTI问卷对5万名教师和学生的互动行为进行了研究（Wubbels＆Levy，1989，1997），证明该问卷具有较好的信度和效度，是研究教师行为的有效工具。

然而目前该问卷在国内的应用还较为鲜见，有关教师行为的实证研究还十分薄弱。我们根据大学英语教学的实际情况，对Wubbels编制的教师互动问卷进行翻译，并对个别项目进行适当修改，形成自行编制的教师互动问卷。该问卷针对教师的8种行为，分别设计了6个条目，分成教师自评版和学生评价版，对教师和学生进行调查。每个条目采用5等级记分法，分值越高，教师表现出来的该行为就越明显。

（三）受试对象

我们从浙江工商大学随机抽取了30名大学英语教师，针对教师课堂人际行为进行自评。同时在这30位教师任教的30个班级中抽取了600名学生针对他们英语教师的课堂人际行为进行评价。

（四）数据收集和分析

本次调查共收回有效问卷572份，其中教师问卷30份，学生问卷542份。我们将收集到的数据输入电脑数据库，运用SPSS软件进行有关的数据统计和分析。

为了判断量表的信度，我们首先对各分量表内每个项目的内部一致性进行测定，结果发现有5个项目未达到统计要求，影响了分量表的内部一致性，我们对这几个项目进行了删除，统计结果见表1。

表1　教师行为维度信度系数

从表1可以看出，除学生自主、严格两个分维度的Cronbachα系数相对较低之外，其他维度的Cronbachα系数都达到了可接受的程度。由于项目的多少对信度有较大影响，该量表每个分维度上只有6个项目，能达到现有的信度水平是可以接受的。

为了考察师生对教师课堂人际行为的感受是否存在差异，我们对调查数据进行了独立样本t检验，结果见表2。

表2　师生对教师课堂人际行为感受差异比较

续 表

＊p＜．05，＊＊p＜．01

三、统计结果与讨论

统计结果表明，教师组和学生组对教师的五类课堂人际行为的感受存在显著差异，即：友好／帮助、理解、犹豫、不满及严格，P值均小于0．05。

（一）大学英语教师对学生并不像教师自认为的那么友好，理解他们和体谅他们

尽管教师组和学生组在友好／帮助和理解两类行为上平均得分都较高，但教师自身和学生对教师的这两类课堂人际行为感受还是存在显著差异（P＜0．5）。一方面可能越来越多的大学英语教师在教学中开始注重和谐师生关系的培养，努力以一种朋友的身份和学生相处，导致学生组和教师组在这两个维度上平均得分都较高。但另一方面教师组和学生组对教师这两类行为的感受还是存在一定程度的差异，原因可能是还有一部分大学英语教师过分注重知识的传授，忽视和学生的交流，忽视学生的情感需求。西方学者研究表明（Stevick，1990；Arnold，1999），认知和情感是语言教学过程中不可分割的两个方面，解决情感问题有助于提高语言效果。消极情感如焦虑、害怕、紧张、沮丧、怀疑、厌恶等等，都影响学习潜力的正常发挥。与此相反，积极情感如自尊、自信、移情、愉快等能创造有利于学习的心理状态。而要了解学生的情感状态和情感需求，加强师生沟通无疑是最重要和最有效的途径。

（二）教师和学生对教师在课堂上表现出来的犹豫行为和对学生的不满行为感受存在差异

在这两个维度上教师组的平均分明显高于学生组，也就是说大学英语教师自我认为课堂上的犹豫行为和对学生不满行为要比学生感受到的程度更重一些。一些教师课堂上自我感觉会有一些犹豫行为，这可能跟他们对教学内容准备不足或缺乏课堂管理技能，不够自信有关。另一方面，教师组和学生组对教师不满行为的感受也存在显著差异。一些大学英语教师对学生的某些行为不满而学生没有感受到或者教师课堂上表现出来的不满行为没有学生感受到的那么明显。主要原因可能还是师生沟通不够。教师对学生学习过程中出现的一些问题抱怨多于宽容，批评多于反思，由于师生之间缺乏有效沟通，学生无法感受教师的一些想法也就不足为奇了。

（三）在严格维度上师生感受也存在一定差异，教师对学生并没有像教师自身认为的那么严格

1939年，Lewin等人进行了领导方式的经典研究（D9rnyei ＆Malderez，1999），认为领导方式基本可以划分为三种类型：专制型、放任型和民主型。师生关系也可以相应地形成三种类型，即专制型师生关系、放任型师生关系和民主型师生关系。一项相关调查显示，目前大学英语教学中放任型师生关系普遍存在（项茂英，2004）。一些教师在课堂内只管自己讲课，或者照本宣科，不太注意学生课堂情绪状态，对学生诸如上课聊天、睡觉、看报纸、看手机甚至吃东西等行为视而不见。而学生的这些行为反过来又会影响教师上课情绪，增加教师对学生的不满，从而影响课堂教学效果。

（四）教师组和学生组在领导、友好／帮助和理解三个维度上一致平均分较高，在犹豫、不满、惩戒三个维度上一致平均分较低

从图1看，教师组和学生组在领导、友好／帮助和理解三个维度上一致平均分较高，在犹豫、不满、惩戒三个维度上一致平均分较低，说明大学英语课堂人际关系以宽容／权威型为主。一方面，教师依然是课堂活动的组织者和领导者，他们不愿给学生过多的自主权利，另一方面许多教师努力和学生建立一种“朋友式”的关系，通过和学生的沟通理解他们的感受，教师对学生的不满很少采用惩戒的方法。

图1　师生对教师课堂行为感受差异对比

（五）无论是积极课堂人际行为（如友好／帮助、理解）还是消极课堂人际行为（如犹豫、不满、惩戒），教师组的得分都比学生组高

从教师组和学生组的平均得分对比可以发现，无论是积极的课堂人际行为还是消极的课堂人际行为，教师组的平均得分都高于学生组。（见图1）

四、结论和启示

本次研究意在对大学英语教师的课堂人际行为进行初步的探讨，探究大学英语教师对自身课堂行为的评价与学生对他们课堂行为的感受是否存在差异，从而为教师改进课堂人际行为提供依据。本次研究显示，教师组和学生组对教师课堂行为的感受存在明显差异。无论是对积极的课堂行为的评估还是对消极的课堂行为的评价，教师组的得分都高于学生组。教师对学生并不像教师自认为的那么友好，理解他们。教师自认为课堂上的犹豫行为和对学生不满行为要比学生感受到的程度更重一些。教师对学生并没有像教师自身认为的那么严格。这些调查结论对大学英语教师如何改进课堂行为，如何创设安全、和谐的课堂氛围无疑提供了有益的启示。

首先，大学英语教师应对自己的课堂人际行为进行阶段性的自评和反思，同时让学生对自己的课堂行为进行评价以便获得有价值的反馈信息。许多大学英语教师往往会对每一堂课的教学内容进行精心的准备、设计和安排，但却很少对自己的课堂人际行为进行反思。课堂教学中出现问题也往往认为是教学方法需要改进或是责怪学生学习不够自觉，很少反思自身的人际行为。但是不可否认，师生人际互动中的教师行为对学生的学习态度、学业成绩产生重要影响，国外一些研究已经证明了这一点（Fisher，1997）。因此，改进师生人际互动中的教师行为为提高课堂教学效果提供了一种新的有效途径。教师和学生对教师课堂行为进行阶段性的评估可以而且也应该成为教师提高课堂教学质量的重要手段之一。一方面，大学英语教师应意识到自身课堂行为对学生英语学习态度、课堂教学效果的影响，从而对自身的课堂人际行为进行阶段性的反思，及时发现自身课堂行为存在的问题。另一方面，大学英语教师可以让学生对自己的课堂行为进行阶段性的评价。针对教师课堂行为的评价可以采用多种形式，比较有效的是问卷调查和师生座谈。大学英语教师可以根据自身的反思和学生的反馈信息，制定解决问题的方案，在实施方案中不断地反思和调整自己的课堂行为，从而对学生英语学习态度产生积极影响，提高课堂教学质量。

其次，教师应加强和学生的沟通和交流。从本次调查结果看，教师组和学生组对教师的友好／帮助行为、理解行为、不满行为等的感受都存在显著差异，其中主要原因是师生沟通不够。一项相关研究曾经针对大学英语教学中师生交往情况作过调查（项茂英，2004），结果显示从师生的非正式交往（除课堂内的正式交往）情况来看，大部分大学英语教师和学生都认为相互之间接触、交流的时间不多（比例分别为75．4%和93%）。特别是目前许多高教园区都远离市区，教师下课都忙着赶校车，学生连问问题的时间都没有，更别说师生之间进一步的沟通与交流了。师生交往的缺乏必然导致师生相互了解的缺乏，影响和谐师生关系的建立。因此为了使学生对教师产生信任感、安全感，教师必须花尽可能多的时间，采取尽可能多的交往方式与学生积极交流，真正了解每一个学生的成长经历、内心世界、性格倾向等。同时大学英语教师也应把英语教学过程中出现的一些问题、自己的一些想法甚至对学生的不满以恰当的方式如实告诉学生，让每一位学生尽可能了解教师的感受，从而一起解决存在的问题。

再次，教师应加强对学生课堂纪律、学习过程等方面的监督和管理，提出一定的要求和标准并认真执行。无论是从相关调查来看（项茂英，2004），还是平时和同事的交流或学校督导听课发现的问题来看，目前大学英语教学中放任型师生关系确实存在。一些教师上课只管自己讲课，对学生迟到、聊天、看报、甚至吃东西等行为视而不见。有些教师不论学生平时课堂表现如何，给学生的平时分照样打高分，期末考试还会确保学生一定的及格率。诸如此类的做法无疑降低了对学生的要求，减少了学生学习英语的动力。现在的大学生自我约束力较差，教师有责任对他们进行必要的监督和管理，对他们提出应有的要求，执行相应的标准并在教学实践中严格执行。当然在监督管理的过程中教师应注意自己的行为和方法，尽力维护学生的自尊，以免对他们造成伤害。

本次调查只是针对大学英语教师的课堂人际行为进行了初步的探讨，许多问题有待进一步研究和论证，而且调查样本也存在一定的局限性。希望本研究能够引起大学英语教师在教学实践中对自身课堂人际行为的关注和经常性的反思，同时对教师课堂人际行为的相关问题开展更深层次的研究与探讨。

参考文献

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［14］项茂英．大学英语教学中的师生关系［J］．外语界，2004（4）．

【注释】

[1]项茂英，副教授，博士，研究方向为英语教育、教师发展。