同伴互助研究的理论支撑

第一节　同伴互助研究的理论支撑

一、同伴互助的概念

（一）概念的产生与发展

同伴互助的概念最早出现在美国，在20世纪60年代前后美国对教师培训工作日渐重视，但是当时只有10％的教师将其在专业培训中习得的教学技能和策略用于教学实践，新知识的迁移率非常低。究其原因，人们将之归结为教师学习动机和态度方面的原因。

20世纪80年代初，美国学者乔伊斯和肖尔斯（B.Joyce，B.Showers）首先提出了“同伴互助（peer coaching）”的概念，他们认为，改变早期教师培训模式的设计和组织方法可能有助于教师将培训内容迁移到教学实践之中，过去将教师培训低效的结果归咎于教师自身可能是错误的。他们假设，教师可能需要一些持续的帮助和反馈才能够在教室里应用新的教学策略和方法。他们在随后的研究中验证了这一假设，并证实了同伴互助的效果，拥有“同伴互助者”的教师比那些独自工作的教师更容易运用新的教学策略和方法。因此，他们提出建议：学校应让教师组织和参与同伴互助小组，以使教师之间能够互相帮助、彼此支持和共同成长。

同伴互助对应于英语中的peer coaching，与peer instruction（同伴指导）、peer supervision（同伴监督）等是同一概念的不同提法。随着学术发展，出现了多种关于同伴互助的概念，本文选取了其中最具代表性的三种。

1998年，英国的托平教授和美国的尔利博士在《同伴互助学习》一书中提出：“所谓同伴互助学习，是指通过地位平等或匹配的伙伴即同伴积极主动的帮助和支援来来获得知识和技能的学习活动。”^[1]在这里，同伴互助学习的涵义广泛，包括同伴指导（peer tutoring）、同伴示范（peer demonstration）、同伴教育（peer education）、同伴咨询（peer consulting）、同伴监督（peer monitoring）、同伴评价（peer assessment）。

2004年，美国墨西哥州立大学约翰·密尔（Jon'a Meyer）和塔拉·格雷（Tara Gray）在《教学中的改革》一文中提出：教师同伴互助、伙伴指导活动是一项教学中的改革。这种方式可以使教师根据自己的意愿，在开放的环境中提高自己的教学研究水平。教师同伴互助、伙伴指导的首要目标，是给教师提供积极的反馈意见，不是平时大部分教师从学生那里听到的消极和负面的评论，而更看重的是教师个人的发展和变化。

2006年，土耳其伊斯坦布尔马麻拉大学（Marmara University）英语系德琳·艾塔（Derin A tay）博士在其论文《研究中的伙伴关系》（Partership in Research）中，提供了一个关于伙伴关系的研究框架（见图8.1）^[2]。

图8.1　研究中的伙伴关系框架图

这个研究框架罗列了参与者之间通过一定的手段以多元载体实现相互之间的帮助，方便参与者对第二语言的教学实践进行系统地观察、评价和反思。这是同伴互助研究领域的一大进步。

上述有关同伴互助的概念的提出，更注重其方式性，认同这是不同于理论应用于实践的一种学习和培训的方式，但其内涵尤其是针对不同区域的教师的同伴互助的内涵没有深刻研究。尽管同伴互助的含义会随着使用情景的不同而存在着一些差异，但是已经达成共识。

（二）同伴互助的本研究解读

本文研究的同伴互助是指在两个或两个以上教师间发生的、以专业发展为指向、通过多种手段开展的，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动。^[3]是指教师间经常进行的一种切磋、合作、支持与分享的横向交流活动，它是化解教师在教学中的困惑、激发灵感的有效办法。而且同伴互助也适用于农村教师的素质提升。

在此，对“同伴”作进一步的解读，基于“同伴”关系，教师之间是平等的，相互合作，共同进步的，本研究把“两个或两个以上教师”称为同伴互助的交互共同体，教师的发展是在个体与个体的交互共同体中实现；本研究把这一“教学研究活动”称为同伴互助的交互内容，每个教师的文化差异性和多样性为这一学习共同体的学习内容提供了更大的学习价值；在这样的学习共同体中，教师彼此互相关照，共同发展，建立的是互惠关系。

本研究清楚了“同伴”团队中每个个体的情况和他们相互之间的关系，以及将产生的结果。

二、同伴互助培训开展的基础

寻找同伴互助培训的理论基础，发现有很多教育学、心理学理论对该活动有支撑，其中建构主义、教育行动研究、西方部分教育实践研究的观点有较强的说服力。

（一）建构主义的有关观点

建构主义揭示，学习活动的内在机理是互动，学习互动包括外部“个体一环境的互动”和内部“个体与自身的互动”，而且前一种外部互动促成后一种内部互动。同伴互助就是需要充分发挥教师的自主学习意识和能力，与周围的教师们互动学习产生自我促进。建构主义理论为同伴互助提供了理论基础。

作为一种特殊的学习活动，同伴互助学习的外部活动与交互还有其自身的特点。其一，活动双方主动参与。学习的外部活动都是与内部活动联结在一起的，因此学习的外部活动是具有主体性和主动性的。同伴互助学习更加强调学习主体的主动性，即指个体应本着自愿的原则来参与。其二，参与同伴互助的培训方式双方应掌握传达知识的技巧。要说明的是，“知识”在此并不是一般意义上的观念、概念、含义、事实、原理和理论假说等，而是指该教师个体所拥有的可传授给同伴的一切，例如，一个教师的客观的价值观、向上乐观的人生态度、敬业精神，学科知识、教学技能等等都是同伴相互学习的内容。同伴互助丰富了建构主义的具体实施内容。

建构主义学习理论还强调学习的过程体验，认为知识是借助他人的帮助，通过意义建构的方式来获得的。皮亚杰（J.Piaget）认为要关注学习者的思维过程而非结果，重新认识到学习者在学习活动中自主积极的重要角色^[4]。在同伴互助活动中，教师的发展更是在个体与个体的互动过程中实现的，在这个过程中学习者亲自感受和体验，过程体验给教师们留下深刻印象，同伴互助的过程让教师从各个方面获得有价值的信息。

（二）教育行动研究者的有关观点

教育行动研究者认为，根据人员的组成，学习范式可以分个人型、同伴互助型和教师——专家合作型三种。研究者认为“个人型”有很大的局限性，通过自我学习、自我顿悟来提高自己，与自身的素养高低有密切关系，往往自身素质高，上进的教师自学的愿景要强烈，反之，自学的意愿要低或者根本没有自学的愿望。教师——专家合作型受到专家条件、场地时间条件的限制，开展的容易度是三种范式中最低的。同伴互助具有多种优势和作用，同伴之间开展学习活动，场地时间具有随意和方便性，客观条件的限制少。而且，在相同的教学领域的同伴，对实际问题容易产生共鸣，对问题的解决的迫切感和渴求感是同向同量的；在不同的教学领域的同伴，可以寻求教学共性，可以探索并解决较复杂的教育教学的实际问题。其次，同伴互助型行动研究还可以更有效地促进教师个人和集体的共同成长。而且，对个体的素质要求没有像个人型学习范式那么高。教育行动研究为同伴互助的价值提供了很好的论证。

西方不少研究发现，无论教师参与校外短期培训，还是接受继续教育，通常并不能将所学的理论或教学技能及时转化为实践，但校内教师的互助式听评课和指导却能弥补这样的缺失。“同伴互助”的听评课，是指教师之间开放教室，让其信任的同事进来观课并进行课后评课，教师在自我反思的基础上获得同伴的指导和帮助，以提升课堂教学的质量与艺术。

佐斯和肖尔（Joyce＆Showers）曾经对参与3个月在职培训的教师进行研究。受训教师被分为两组。第一组教师在受训的同时开展校内的“同伴互助”听课活动，第二组教师在受训时则不开展此项活动。结果发现，第一组教师当中，75％能在日常课堂中有效地应用所学的理论与技能，而第二组只有15％的教师能有同样的表现。研究表明，教师间的互助观课和指导是促进教师专业持续发展的一种有效手段。^[5]可见“同伴互助”方式产生的效果。

建构主义理论、教育行动研究理论以及西方教师培训方式研究的成果已经说明“同伴互助”是有理论支持的一种可行的培训方式。