复合型人才培养模式创新的探索和成功实践

复合型人才培养模式创新的探索和成功实践

——以浙江大学竺可桢学院强化班为例

金一平　吴婧姗　陈　劲

一、研究背景

20世纪中叶以来，科学技术发展之快、发展规模之大、作用范围之广、产生影响之深远，是历史上前所未有的（周远清，1998）。伴随着科技的不断发展，社会对人才的需求呈现出两种态势：一方面，向某一专业领域深入，对所需人才专业化程度的要求逐步提高；另一方面，为适应现代科技与经济发展的综合化，社会亟需能够用综合性的思维方法、知识结构和能力体系解决跨学科的重大问题的人才。高校必须主动适应社会发展的需要，占领人才培养制高点，将复合型人才培养纳入高校改革创新体系。

《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》要求，高等教育要“努力培养高层次复合型人才”。复合型人才在知识结构、能力结构和素质结构等方面都有新的要求和更高的标准：高校培养的人才既要有知识，又要有能力，更要有使知识和能力得以完全发挥的素质，这三个方面要有机地融合在一个人身上，即要求培养出的人具有“基础扎实，知识面宽，能力强，素质高”这四个特点。

人才培养模式的转变是由经济社会发展变化的现实条件所决定的。自改革开放以来，我国教育发展出现了历史性的飞跃，在过去20多年中，我国教育在数量和规模上都实现了跨越式的进步，而接下来的改变重点就在结构、质量和效益方面。人才培养模式转变的推动力主要来自于社会以及教育思想（见图1）。而复合型人才的培养正顺应了时代形势，符合了当前我国社会对于综合性人才的迫切需求。

图1　人才培养改革示意图

二、已有研究概述

已有的相关研究主要围绕“人才培养模式”、“复合型人才”、“创新型人才”等关键词展开。综观各方面成果，研究内容及主要观点如下。

1.人才培养的需求及阶段性特征

纵观我国高等教育史，人才培养改革在各阶段均具有鲜明的时代特征。

新中国成立初始，我国高等教育学习苏联模式，强调按国民经济计划对口培养专门人才，以生产对象或生产过程划分专业，强化专业知识和专门技能教育，其特点是学生毕业后很快就能适应对口岗位的工作要求。在新中国成立初期，国家处于经济的恢复和发展阶段，“专业教育”的人才培养模式适应当时的计划经济体制，尤其是对若干生产建设的重点项目起了很大作用（潘懋元，1996）。

20世纪80年代开始，随着社会主义市场经济不断完善和高等教育体制改革不断推进，上述专业教育的人才培养模式逐渐无法适应现实生活和未来发展的要求。用人部门对大学毕业生的普遍评价是，虽学有所专，但知识面窄、实践能力差、综合素质低。越来越多的学者、教育者对专业教育模式展开批判，并倡导“一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”（李曼丽，1999），即“通识教育”的理念。

进入21世纪，知识交叉融合成为大势所趋，行业之间的界限愈发模糊，工作的专业化和综合化高度结合，社会发展到这一阶段，对高等学校人才的培养模式与知识结构提出了新的要求。高校所培养的人才需要同时具备扎实的基础理论知识和更为广博的知识背景。与此同时，学界在选择“通识教育”还是“专业教育”的一片辩论声中，逐渐认识到两者并非截然对立的教育理念和实践模式，它们是大学教育的两个部分，甚至是一个问题的两个方面。只是在不同的历史时期，由于不同的历史原因，使得人们过分地强调一面而忽视另一面，或者说走向极端。两者应当相辅相成，实现“在专业基础上的通识”，培养具有创新精神、实践能力和综合素质的复合型专业人才，适应复杂多元的社会需要。

2.复合型人才的概念与基本特点

一般认为，复合型人才的培养需要跨学科或跨专业的背景，在不同的学科或者专业，通过一定的途径或形式较系统地掌握两个以上学科或专业的知识和技能（胡毓智，2004）。进一步地说，复合型人才就是基础扎实、知识面宽、知识运用能力强、有科学创新精神、通晓国际惯例、具有脚踏实地的工作作风和良好的语言文化交流能力的人，即一专多能的人（孟庆研，2010）。

关于复合型人才基本特点的描述，对培养目标的设定具有指导性的作用，以下四点互相关联且逐步渐进：①知识面广，基本通晓两个以上专业或学科的理论知识和基本技能；②知识交融度高，不是多种学科知识的简单相加，而是不同学科领域的知识的有机结合，相互交叉、融合、渗透；③思维辐射面宽，善于从多方面、多角度、多层次去考虑问题、解决问题，迅速认识和把握事物的联系和规律；④社会适应能力强，具有较强的应变能力，弥补了专业型人才的能力缺陷。

3.复合型人才培养的问题和已有对策

尽管学界对复合型人才寄予了殷切的期望，然而现实表明实际运作与理念构想往往存在较大偏差，问题主要表现在：①不少高校对复合型人才培养的理念认识不够，导致复合型人才的培养常常陷入混乱的境地，如将“多学科”与“跨学科”混淆，将简单的“拼盘式”教学等同于“复合型”的培养；②课程体系不合理，不同学科课程群独立开设、各自为政，缺乏统一的专业导向，难以形成真正的交流与合作；③教育方式过于传统，如陈旧的教学内容、灌输性的教学风格、死记硬背的考试方式，都抑制了学生在教学活动中发挥主动性、积极性和创造性；④教学管理制度缺乏民主精神和自主意识，“自上而下”的改革风潮导致复合型人才培养陷入实行困难的窘境；⑤培养成效与社会需求存在差距，社会实践环节形式少、比重小、内容窄，实验设施陈旧，远离社会生产第一线且各方面相互脱节，缺乏整合性；⑥灵活性较差，招生政策、培养方案和课程体系的弹性和柔性较小。

如何完善复合型人才培养的对策建议多集中在设置专业结构、建立质量监控体系和改革保障机制等方面。①调整学科专业布局：整合传统专业、发展新兴专业和交叉专业，按大学科门类招生，按一级学科或跨学科交叉培养，拓宽专业口径，构建学科综合的大平台。例如，综合工程教育就是在主修工程教育专业之外，通过辅修综合工程教育专业来实现“宽专交”的综合培养；亦可在强化工程基础和工程设计之外，进一步强化工程实践环节，利用工程理论和工程服务来解决现实中的各类复杂问题，实现工程教育、自然科学与社会科学的交叉互动与综合创新（柳宏志、孔寒冰等，2008）。②建立质量监控体系：一方面，在人才培养过程中，要对培养计划的落实情况、教师的教学情况、学生的学习状况以及管理人员的工作情况进行经常性的检查，发现问题要及时解决；另一方面，在毕业生就业后，应分别对毕业生和用人单位进行调查，收集各种反馈意见并做出相应的评估、调整或改进（孟庆研，2010）。③改革保障机制：有研究建议完善弹性学习制度，放宽招生和入学的年龄限制，允许分阶段完成学业，适当延长学习年限；有研究聚焦在改革教育评价机制上，建议尽量减少死记硬背的考题，建立使学生主动对所学知识进行思考、分析、应用、创新的教学质量评价标准；此外，多数研究都意识到强化师资队伍建设的重要性，但具体如何吸收、培训高素质教师尚无细化的参考建议。

三、复合型人才的培养途径及模式构建

教育在一定程度上可以归结为“培养什么样的人”（培养目标）和“怎样培养”（培养途径）两个问题，两者的综合就是人才培养模式问题（杨杏芳，1998）（见图2）。从宏观层面看，它贯穿了人才由输入到产出的整个过程，包括生源选择、教学资源配置（包括专业结构、课程体系、教学方式）、保障机制和其他非教学资源等，组成了一个互动、完整的系统；从微观层面看，它反映了“怎样培养”的问题，即培养途径和方式。

图2　复合型人才培养模式框架图

为适应社会发展和高校自身发展的需要，培养宽口径、厚基础、具有创新能力和实践能力的复合型人才早已成为共识。为此，不少高校在复合型人才培养上进行了许多有益的探索，目前主要有以下几种途径。

1.开设通识类课程

课程改革是复合型人才培养的初级阶段。在全校范围内开设通识类课程，内容覆盖人文社科、自然科学与工程技术各模块，规定学生修满若干学分，通过“引文入理、引理入文、文理渗透”，拓宽学生知识面，培养思辨能力、创新能力及社会适应能力。目前众多院校的教学计划中都已编排类似课程，虽形似但远未掌握复合型人才培养的精髓，普遍存在课程名目众多但缺乏体系、教学质量不高、学生混学分等问题。

2.实行主辅修/双学位制

作为弹性学位制度的一大尝试，这一模式推行已久且较为成熟：在符合学校相关条件的前提下，学生可在主修一个本科专业之外，申请跨一级或二级学科修读另外一个专业，完成教学计划规定的学分后，经学校核准，颁发辅修科/第二学位专业证书。此举可帮助小部分学有余力的学生不断完善自我，培养复合的知识素养，在就业市场中更具竞争力。但实践表明，这种单纯以课堂教学为主的培养模式所产生的效果不容乐观。

3.创办复合型人才培养实验班/学院

为占领人才培养制高点，一批有条件的高校先后创办了实验班/学院，对优秀学生实行跨学科交叉培养，探索复合型人才培养模式创新。目前形成较大影响力的实验班有：国内实验班的鼻祖——按文理分类的北京大学“元培学院”，培养经济学、理学双学位的武汉大学“数理经济与数理金融试验班”，实行本硕博连读八年制的中山大学“逸仙班”，清华大学的“化学－生物学基础科学班”，上海交通大学的“电子信息科学类本硕连读试点班”，等等。这些实验班/学院通常带有大类招生的性质，通过宽口径的通识课程和大类平台课程，让学生在学习中重新理解专业、认识自己，进而选择适合自己的专业方向乃至继续深造。

4.大类招生、分流培养

大类培养是近年来推行的一项重大教学改革，一般为综合性大学充分利用自身学科资源优势，打破相邻专业的壁垒，按照大类招生，帮助形成宽基础、交叉复合、较为独特的知识结构；搭建学科交叉的平台，实行分流培养，培养大批基础扎实、视野宽广的复合型人才，从而有利于学生今后的专业深入和创新发展。大类招生需要雄厚的学科基础、合理的教学计划、庞大的教学师资等，因此不具有普适性，尤其是一些学科较单一、实力尚薄弱的院校较难实施。

由以上对复合型人才培养模式的综合介绍可知，高校如何培育复合型人才，需要系统分析高校所处的外部环境和所具备的内部条件，即要以社会需求和时代发展为导向，以高校现有的资源和未来发展需要为基础进行定位，强化特色、循序渐进，寻求最适合本校的人才培养模式。本研究着重分析综合性大学在复合型人才培养上可以尝试的创新模式，其中细化的培养实践对多数院校改革教学方式、提高人才培养质量也有一定的启示意义。

四、复合型人才的培养实践——浙江大学竺可桢学院强化班

浙江大学于1984年开始创办混合班，因材施教、淡化专业，实施工科人才综合培养。2000年又在混合班的基础上成立了以老校长之名命名的竺可桢学院，竺可桢学院是学校对优秀本科学生实施“特别培养”和“精英培养”的荣誉学院，是实施英才教育、培养拔尖创新人才的一个重要基地。竺可桢学院采用强化班模式培养交叉复合型人才（见图3），从最初的“工程教育高级班”开始，陆续开办了“创新与创业管理强化班”和“公共管理强化班”，取得了一定的成功经验与成效，走在了我国创新交叉复合型人才培养前列。以2007级创新与创业管理强化班为例，共招生60人，其中有6人次获得国家奖学金，15人次在国家级竞赛中获奖，1人在SCI杂志上发表论文，26人参加学校组织的各种对外交流活动，浙江省优秀毕业生4人，16人毕业后出国继续深造。毕业生的发展形势良好，以2002级创新与创业管理强化班为例，已经有5人初步创业成功，目前资产超过千万。

图3　竺可桢学院复合型人才培养模式

浙江大学竺可桢学院在复合型人才培养上进行了如下探索和实践。

（1）紧密结合人才需求，科学设置教育目标。

教育目标是教育行为的指导原则，科学设置教育目标是推动教育机制改革的先决条件。在竺可桢学院设立强化班，是为了紧密结合社会发展对复合型人才的需求，是通过教育机制改革来培养具有社会责任感、创业精神和创新能力的复合型人才的有益尝试。竺可桢学院创新与创业管理强化班的培养目标被描述为“旨在培养具有扎实专业基础和经营管理才能、较高创新意识、创新素质及创新技能的高科技产业经营管理创业型人才”；而公共管理强化班的培养目标则是“着力于培养既有现代公共管理理论和公共政策分析能力，又有专业知识和专业技能的交叉复合型人才”。和一般的辅修专业类似，强化班所招收的学员原先都来自不同的专业，在本专业学习之余再选择“经营管理”或“公共管理”专业进行学习，通过系统课程的培训掌握另一种不同于原专业的技能和知识。

（2）建立生源优选机制，体现教育公平和因材施教。

优良教育资源的稀缺性和学生对优势教学产品的大量需求是目前教育体制中的主要矛盾。强化班在生源选择上注重体现教育公平，让学生充分共享优良的教育资源，并按照因材施教的教育方针，在全校范围内选拔班级学员。按照当前的招生说明，各年度强化班面向全校大二年级非本专业学生招生。例如，任何一名非管理学院的学生都有资格报名参加“创新与创业管理强化班”。将本学院学生排除在招生对象之外主要是考虑到辅修专业与其主专业之间的交融性过强，易造成资源的浪费。

除上述最基本的报名条件外，两个强化班还设置了其他包括成绩、个人综合素质等在内的多方面要求。例如，2006年度强化班实施的招生的标准为：①必修课无不及格；②专业成绩排名前50%；③除强化班外无其他辅修专业；④对创新与创业管理（公共管理）有浓厚兴趣。这反映了对复合型人才培养的最低要求——学有余力，即只有在对本专业知识有较好把握的前提下才有资格报名参加强化班的学习。如果学生连本专业的学习都无法保障，而进入另一陌生专业进行系统学习，无异于舍本逐末，也违背了复合型人才培养的初衷。

在满足基本条件的基础上，学生需要递交一份详细的报名表，填写包括个人基本信息、大学阶段学习和社会工作情况以及对报名表上所设定问题的回答等相关内容。特别成立的招生小组在核实报名表内容后进行第一轮筛选，确定第一轮面试名单，继而通过第一轮面试（由上一届强化班学员组成的招生小组组织进行）和第二轮面试（由竺可桢学院教学管理科聘请专家组成的招生组组织进行）确定最终的录取名单。

从录取程序上看，强化班招生是极其严格的，从而保证了所有学员都具备过硬的学习能力和综合素质，为今后两年强化班的学习和成长奠定了良好的基础。

（3）突破学科边界，统筹配置优势教学资源。

复合型人才培养，需要突破学科边界从而在更广的范围内配置教学资源，同时要根据复合型人才的培养目标，进行课程体系设计和教学资源安排。与一般辅修专业不同的是，竺可桢学院并非辅修专业的开课学院，即竺可桢学院本身并不拥有专业的师资队伍，需要其他相关学院（管理学院、公共管理学院）配合。目前，两个强化班都吸收了各学院最优秀的师资，实现名师教学，充分保证辅修的质量和水准。一般认为，这种需要多个学院介入的培养模式容易造成管理上的混乱，不利于学生的发展，但实践发现，通过完善制度来保障对教师的激励，能有效保证对专业学院优秀教师资源的合理配置。

要获得良好的师资力量支持，除了保证对授课教师进行物质奖励之外，还有更为重要的两个方面。①教师对强化班学员的情感联系和人文关怀。通过教师和学员之间的良性互动，使教师获得物质激励之外的情感需求。②优秀的人才资源。强化班的教学对象为本科学生，部分学生经过两年强化班学习后可在研究生阶段进入公共管理或经营管理领域学习，即将原先的辅修专业转化为未来的专业学习。而这部分学生具备较高的综合素养，能够实现跨学科知识的综合运用，为教师提供了良好的教学对象，这也成为教师乐意为强化班授课的一个重要原因。

优势教学资源还体现在有特色的案例教学方式。以创新与创业管理强化班为例，其培养方案中有一门实践课程，要求学生在大三暑假深入各企业进行调查研究，实践检验课堂上学习的企业管理理论，并将自己的认识撰写成论文，经专家组评审后方可获得学分，否则不予毕业。通过深入企业调查、挖掘一线案例，强化了学生对理论知识的把握和认知，解决了一般辅修专业容易出现的“混学分”现象，真正实现强化班学生在本专业学习基础上对第二专业（“经营管理”或“公共管理”）的理解与掌握。

（4）充分发挥学生自我学习、自我管理和自我服务的创造性。

强化班成功实践的重要因素在于建立了学生自我学习、自我管理和自我服务的班级制度，充分调动了学生的学习积极性，激发了学生参与班级事务管理的热情，强化了奉献和服务意识。前文提到，强化班学生参与了班级事务中最重要的一个环节——招生，此外，学员还参与班级各方面事务的管理、建设和发展，真正实现了学生自主管理。

最突出且卓有成效的学生自主管理方式主要有两点。其一是新老生之间的交流与传承。每一届强化班招生完成后，上一届学员就会召开学长经验交流会等，帮助新成员尽快融入强化班的生活和学习。除专门的大型交流会外，学生还充分利用学校网络资源构建自身的附属平台，进行深入而广泛的持续交流。其二是学员对班级建设的全面参与。经过多年的班级文化建设，强化班建立了自身的卫星组织，包括相关的社团及独具班级特色的传统活动等，如创新与创业管理强化班的“创业大赛”、公共管理强化班的“模拟联合国”等。这使得强化班学员之间的交流不再限于课堂学习，甚至在课外给学员提供了更广阔的实践平台，也为进一步增强实际操作能力奠定了基础。

相对于教师单方面决定教学内容和方式，学生自主管理的优势体现在所有活动都真正反映了学生的需求和兴趣，最大限度地调动了学生参与的积极性，同时也增强了学生的综合能力和班级的凝聚力。

五、研究结论及复合型人才培养相关问题讨论

基于前文的论述，本研究得出以下结论。

第一，复合型人才培养是一个复杂系统。本研究搭建的理论框架显示：从宏观层面而言，复合型人才培养是一个互动的、全面的系统，它贯穿了人才由输入到产出的整个过程，从影响人才培养定位的内外部需求、彰显特色的人才培养目标、限制入径的生源选择，到囊括了专业结构、课程体系、教学方式、保障机制等方方面面的资源配置；从微观层面而言，复合型人才培养的途径主要有通识类课程、主辅修/双学位制度、复合型人才培养实验班/学院以及大类培养等。

第二，创办实验班/荣誉学院、试行跨学科交叉培养是高校探索复合型人才培养模式创新的重要方式，为逐步实现真正的复合型人才教育提供了重要经验和启示。从浙江大学竺可桢学院强化班的案例分析可见，复合型人才的培养需要各方面条件的共同配合，其中最重要的三个因素为学生、教师和教学资源，而这一系列要素之间的良性互动则依仗强化班的自主管理和建设制度做保障。

第三，需要特别指出，高校培育复合型人才的模式和路径应当是多元化的，应基于高校所处的外部环境和所具备的内部条件。本研究案例的创新模式对高校的综合实力和学科分布要求较高，适合有较强学科实力的综合性大学，但具体的管理方式、政策制度等可以供各类院校参考。高校在培养复合型人才的实践道路上应当强化特色，循序渐进，探索最适合本校的人才培养模式。

参考文献：

［1］胡毓智.谈跨学科跨专业平台的构建与创新［J］.教育与职业，2004（30）.

［2］李曼丽.通识教育［M］.北京：清华大学出版社，1999.

［3］柳宏志，孔寒冰，邹晓东.综合就是创造：综合工程教育模式的探索［J］.高等工程教育研究，2008（6）.

［4］孟庆研.高校复合型人才培养的思考［J］.长春理工大学学报，2010（1）.

［5］潘懋元.新编高等教育学［M］.北京：北京师范大学出版社，1996.

［6］杨杏芳.论我国高等教育人才培养模式的多样化［J］.高等教育研究，1998（6）.

［7］周远清.在全国普通高校第一次教学工作会议上的讲话［J］.高等教育研究，1998（3）.

（作者单位：浙江大学；文章来源：《高等工程教育研究》2012年第3期）