班级授课制

第二节　班级授课制

一、基本特征

课堂教学是按班级进行的。班级是由一定数量的学生，按年龄和程度组成的集体，是学校进行教学工作和其它教育活动的基本单位。课堂教学是教学的基本组织形式，学校中教学、教育任务，主要通过课堂教学来完成。

按班级授课制组织起来的课堂教学，具有下列一些主要特点：

1.将学生按照其生理年龄和已有知识水平分别编成固定的教学班。

从大体上来说，同一个教学班的学生年龄和程度大致相同，并且人数固定。教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。夸美纽斯形容这种教学如同印刷书籍一样。他还说，教师的嘴就是一个源泉，学生的注意如同一个水槽，知识的溪流，由教师嘴里流向学生头脑里。这与个别教学大不相同或恰恰相反。我国古代私塾是个别教学组织形式典型的模式。它虽然也有一群学生（且不说地主家庭或宫廷里教师仅仅向一个学生进行教学），但不是固定的班级，学生彼此年龄和程度各不相同，教师与他们仍然是个别联系：教过这一个学生，再教另一个学生……学生入学、肄业、毕业，都是不固定的。

2.按“课”教学。

把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整，这每一小部分内容和教学活动，就叫做一“课”，一课接着一课地进行教学。这个特点，在很多的教学论著作中都不明确，甚至没有提到。前苏联教育学中也只有凯洛夫主编的《教育学》（1949年版）中明确地论述了它。这一特点是非常重要的。在个别教学组织形式下，不存在所谓的“课”。不同的学生学习内容和学习活动是彼此不同的；各个学生的学习内容和学习活动也无计划，无划分，随时随意决定学习什么和不学习什么，也可以随时随意决定多学些或少学些。没有通盘考虑，没有系统安排。

3.规定把每一节“课”在统一而固定的单位时间里进行。

单位时间可以是50分钟、45分钟或30分钟，长短可以不统一，但都应是统一的和固定的。课与课之间有一定的间歇和休息。从各学科总体而言，可能是单科独进，也可能多科并进，轮流交替。在个别教学组织形式下，也没有这一特征。学习时间没有划分，或长或短，早学、晚学，停学，都没有确切的规定。

4.统一授“课”。教师根据已经指定的教材及教学大纲，向全班学生传播统一的教学内容，并排定课表，多科并进，交错授课。在同一班级，授课的进度和要求应该是统一的。

5.按时授“课”。全校要有统一而固定的作息时间，并制订统一的作息时间表，有节奏地开展教学活动。

6.教师的文化水平和业务素质有统一的基本的要求。并按其精力专长和工作能力分配教学任务。教师对所教学科的教学工作负责。

班级授课制和过去私塾、书院制比较，有以下几个优点：

（1）教师面向整个教学班进行教学，既可以照顾学生的年龄特点和基础条件，又可以发挥班集体的作用，它可以克服个别施教的手工业方式的弊病，平均一两个教师就可以教一个班的学生，大大提高了教学效率。

（2）使用相关部门专门统一编写的教学大纲和教材，有统一的教学计划和教学要求，可以保证学生学到系统完整的科学知识，定期完成各方面的教学任务，保证一定的教学质量。

（3）有严格规定的作息时间，能劳逸结合，使师生的健康得到一定的保证。

（4）对教师的文化业务基础有一定的要求，按专业实行教学分工，可以发挥教师的优势，有利于教师钻研业务，提高教学质量和减轻教学负担。

（5）教师面对大致相同水平的全班学生开展教学活动，有利于发挥主导作用。

课堂教学是我国中小学当前教学的基本组织形式。教学还有其它形式，有的是课堂教学的延伸（如预习、复习等），有的是辅助形式（如现场教学、与教学有关的课外活动、参观、访问等）。课堂教学的是学校运转机制的主轴，学校为了做到以教学为主，必须坚持以课堂教学为主的原则，建立和健全正常的教学秩序。

当然，班级授课制也有它不尽如人意的地方。教师的教学是按统一的内容、统一的要求和基本相同的教学方法，面向全班学生进行的，而学生的基础条件却不完全一致，他们的认识活动特点和学习接受能力、完成作业的速度各不相同。按照班级授课制组织教学活动往往不容易顾及这些个别差异。其次，班级授课制是主要强调教师在课堂的教学活动，对学生在课堂上的主要活动重视不够，往往不利于发挥学生的主动精神。班级授课制的这些弱点，要求教师在教学中特别要注意个别差异，加强个别指导，重视因材施教原则，充分调动学生的学习主动性。

二、班级授课的类型和结构

应该说，在班级授课制的发展过程中，上述三个基本特征应该说从一开始就都具备了，不过在不同的发展阶段又有所不同。在夸美纽斯时期，着重点在于编班，集体讲演，一个教师教许多学生，即突出表现了第一特征，至于教学内容和教学活动在“过程”和“时间”上是怎样一种序列，还是没有明确的规划和论述的。到了赫尔巴特，根据他的观念心理学的统觉论，提出教学是一种过程，认为形成观念即掌握知识技能要经过一系列的阶段：明了、联想、系统、方法。这就为“课”的划分和安排，提供理论基础。但是，这时也还只能说是理论基础，赫尔巴特并未提出什么“课”的概念，更没有什么课的类型和结构的思想，这后者应该如实地归功于苏联教学论。它不仅明确提出了“课”的概念，而且把它的内容具体化了。

至于课的结构和类型的划分的理论根据，前苏联教育界的教学论并不是简单地继承赫尔巴特的统觉论，而是力图应用马克思主义认识论，认为学生在教学中掌握知识要经过感知教材，理解教材，巩固知识，运用知识，检查效果等几个互相联系的阶段。小而言之一个概念，大而言之一个学科，都要经过这些过程、环节或“工序”。有的教学内容，比较浅显，份量不多，在一个单位时间（50分钟或45分钟）内可以全部完成；而另一些教学内容，比较多，比较深，不可能在一节课里既学习新的知识，又巩固，还马上运用，并检查效果。这就需要把不同的阶段和“工序”分别赋予不同的课，由一系列不同的课来共同完成任务。换句话说，就是要由不同类型的课组成的课的体系来完成。课的类型即由此而来。那种包括掌握知识过程全部或大部环节或“工序”的课，叫做“综合课”。那种只担负一道或二道“工序”的教学任务的课，分别叫做：讲授新教材课、复习课、练习课，实验课，测验课……等等。具体到某一特定类型的课中，由于它担负的任务，教材特点，以及所采取的手段和方法的具体情况，又有不同的更为具体的阶段、环节、步骤。这就叫做课的结构。一般都以“综合课”为代表，包括：组织教学，复习旧课，讲授新课，巩固新课，布置作业等环节。从结构观点看，不同类型，是课的体系的结构，是大的结构；一节课的不同环节，则是较小的结构。

前苏联的巴什基里亚共和国别洛列茨克14中学数学教师P·哈赞金进行了数学课教学改革。其改革主要包括三个方面：第一，要求一位数学教师连续担任个年级，如年级或年级各一个班的教学课，这四五个班形成一个垂直线。在教学中，教师让高年级学生作自己的助手，帮助低年级学生学习。第二，改变“检查作业—讲新课—巩固”这种传统课堂教学结构，将课堂教学划分为讲授课、习题课、辅导课和测验课等四种课型。第三，组织系统的、有明确针对性的课外活动，培养学生的数学兴趣和创造能力。

下面对四种课型分别予以介绍。

1.讲授课

教师不是以通常意义上的“节”和“条”为讲授单位，而是将几个课题合并为一个大型组合。这样，既可以避免照本宣科，又可节省讲授时间。讲授时耍注意：①创造条件，使学生敢于随时说出自己有哪些没听懂；②通过提出启发性问题抓住学生的注意力；③鼓励学生毫无顾忌地发表见解，独立回答问题；④在任何时候也不能不耐烦地打断学生的提问和答问。除了传授规定的知识外，讲授课还必须达到四个相互关联的目的：①使学生对讲课内容发生兴趣；②使学生理解课题的实质；③使学生了解所探讨课题中使用的数学研究方法；④不仅为解题，而且为力所能及的初步研究活动奠定基础。

2.习题课

哈赞金的观点是这样的，他认为根本不需要让学生解答大量类型相同的习题，而应当进行提炼。一个课题一般选7～8道有代表性的“关键性习题”即可。这个工作应交给学生去做，让学生解答，并让学生编《关键习题手册》。这实际上是对学生的一种综合训练。解答关键习题的课堂教学至少有3条好处：①学生通过解答关键习题，可以掌握有关教材的基本原理。这种答题作业可作为判断一名学生学习状况的科学标准。②使学生从过重的学习负担中解脱出来。③使教师作习题课的准备工作变得较为容易。

3.辅导课

哈赞金创造了一种方式比较独特的辅导课，那就是迫使学生在课堂上直接说出自己学习上的困难的办法。上辅导课的前一天，教师向学生布置一道家庭作业，要求他们将有关某一课题而自己不会解答或解答使他们感兴趣的习题记在一张卡片上。教师在每次辅导课前往往收到五节课也讲不完的大量卡片。因此只能从中挑选道有代表性的题进行辅导。辅导课就像学生对教师的一次考试，它有利于加强师生间的关系。对教师而言，辅导课可使他弥补讲课漏洞；将卡片用于复习和测验；针对学生的难点疑点准备一些资料；有机会发现学生的数学特长，了解学生学习状况，等等。对学生而言，它也能起多方面的作用。

4.测验课

哈赞金的另一个独创之处在于：吸收高年级学生参加测验课，由较高年级学生准备用于较低年级的测验卡片。在编卡片前，教师要对高年级学生进行适当指导，卡片编好后交教师审阅并作适当修改。测验课一般持续两节课。头一节课由学生自己答题，这与一般检查作业差不多。第二节课学生必须回答为他编制测验卡片的高年级学生的问题。如果他答不出，高年级学生有责任为他们讲解。测验课对教师有很大帮助。首先，如果没有高年级学生的参与，他不仅无法在45分钟内向每个学生提出这么多的问题，更不用说能给两个班60多人每个人的教学、教育、发展等方面都是带来良好影响了。此外，它还有助于培养学生的交往能力。

三、班级授课制的优越性和局限性

班级授课制产生和发展已经有300年了，一直以来，特别是受到批评100多年来的理论和实践，比较充分地明确地显示出它的优越性和局限性。

1.班级授课制的优越性

（1）它大规模地面向全体学生进行教学。一位教师能同时教许多学生，而且使全体学生共同前进。

（2）它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊。

（3）它能保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程。

（4）它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度。

（5）学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起，可以互相观摩，启发，切磋，砥砺。

（6）它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情等等。

总之，以班级为基本教学组织授课的教学组织形式比较突出地反映了教学过程的本质特点：间接性的认识，有领导的认识和教育性认识，能在时间和精力都比较经济的条件下，比较全面地实现教学任务。

2.班级授课制的局限性

（1）学生的主体地位或独立性受到一定的限制。教学活动多由教师直接做主。

（2）实践性不强，学生动手机会少。

（3）探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识成果。

（4）难以照顾学生的个别差异，强调的是统一，齐步走。

（5）不能容纳和适应更多种的教学内容和方法，因为它一切都固定化、形式化，灵活性有限。

（6）不能保证真正的智力卫生的要求，往往将某些完整的教学内容和教学活动，人为地分割。

（7）还缺乏真正的集体性。每个学生独自完成学习任务。教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别地对教师负责，他们即学生与学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系。

搞清楚班级授课制的优越性，就会明白为什么迄今为止，在世界范围内它仍然是学校教学的基本组织形式，虽经一个多世纪的怀疑，非难乃至猛烈的抨击而仍然站得住脚，绝不是偶然的。它是一个历史时代的产物，只要它赖以存在和发挥作用的条件未曾消失，它就不会消失，人为地强行否定是不行的，历史反复地证明这一点。懂得班级授课制的局限性，就知道它为什么一而再、再而三地受到怀疑，非难乃至猛烈的抨击，虽然不能抛弃或完全否定，但毕竟需要改革，这也不是偶然的。既然它是一个历史时代的产物，那么，时代前进了，许多条件变化了，它也不能固定不变。