教育本质的探寻

三、教育本质的探寻

一般说来，下定义就是揭示概念的本质属性。给教育下定义既是对教育事实的理论抽象，也反映了人们在教育上的追求。由于古今中外人们对教育概念的认识千变万化，莫衷一是，所以必须从分析“教育”一词的本源含义着手，来探寻教育的本质。

（一）“教育”释义

1.汉语中“教育”的词源与词义

古汉语多为单音词，虽然“教”和“育”这两个字早在甲骨文中就曾出现，但绝大多数古代典籍中“教”和“育”一直是分开使用的，并且先秦古籍中也大多只用“教”字来论述有关教育的事情。据柳海民教授考证，去声“教”字的用法在古代典籍中大致有六种含义，具体如下文所述。

（1）教育。如“谨庠序之教，申之以孝悌之义”（《孟子·梁惠王上》）；“当求数顷之田于伊颍之上，以待馀年，教吾子与汝子幸其成，长吾女与汝女待其嫁：如此而已”（唐代韩愈《祭十二郎文》）。

（2）教导、指点。如“教以顺于接物，推贤进士为务”（司马迁《报任安书》）。

（3）告诉。如“此大事也，愿仲父之教寡人也”（《吕氏春秋·贵公》）；“教犹告也”（高诱注）。

（4）训练。如“以不教民站，是谓弃之”（《论语·子路》）；“统率士民，欲其教也”（《吕氏春秋·简选》）；“教，习也”（高诱注）。

（5）政教、教化。如“前世不同教，何古之法”（《商君法·更法》）；“圣人之立教，欲人为善而已”（纪晓岚《阅微草堂笔记·滦阳消夏录二》）。

（6）效仿。如“尧教于隶属而民不听，至于南面而王天下，令则行，禁则止”（《韩非子·难势》）；“教，借为效……尧教于隶属而民不听，谓尧与隶属相仿则民不听其令也”（陈奇猷集释）。

同时，平声的“教”字用法也有一种含义：把知识或技能传授给人。如“教其不知，而恤其不足”（《左传·襄公三十一年》）。

从上述对“教”的去声和平声含义的解释中可以看出，单音词“教”在中国古汉语中多数情况下是作为一个中性词来使用的。

另外，在古代汉语中，“育”有四种含义。

（1）生育。如“虞部员外郎张咸，其妾孕五岁而不育”（宋代吴曾《能改斋漫录·记事二》）。

（2）抚养。如“拊我畜我，长我育我。”（《诗经·小雅·蓼莪》）；“育，覆育也”（郑玄笺）。

（3）培养、教育。如“三十年心血育英才，芬芳桃李满天下”（王德安的《严师》）。

（4）生长、成长。如“致中和，天地位焉，万物育焉”（《礼记·中庸》）；“育者，逆共生也”（朱熹集注）。

由此可见，古汉语中，“育”主要是指生、长，或引申为生育、养育，与“教育”的关系并不密切。

陈桂生教授也认为，在中国古代教育典籍中，“诲”、“学”的概念与“教”的概念更为接近。相对于“学”而言，除了《论语》外^[3]，其他一般情况下，“诲”的概念都可归于“教”的概念。并且，双音词“教诲”在《荀子》中就已经开始反复出现。东汉许慎在《说文解字》中对“诲”的解释为：“晓教也。”“诲”是明明白白的，也是滔滔不绝的说教，如“诲尔谆谆”（《诗·大雅·抑》）、“朝夕纳诲”（《书·说命上》）。同时，“诲”是一个中性词，既可诲人向善，也可“慢藏诲盗，冶容诲淫”（《易·系辞》）。如此看来，“教诲”在词源上也是一个中性词。

中国古代最早将“教”和“育”二字联结起来使用的是孟子，他说：“得天下英才而教育之，三乐也。”（《孟子·尽心上》）在《说文解字》中，“教”、“育”的解释分别为：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”如此，“教”和“育”合起来解释，则为：在上者以好的言行供在下者模仿，使在下者形成善良的品质。由是观之，“教育”一词在古汉语中是一个带有价值意蕴的规范词汇。

2.外文中“教育“的词源与词义

在西方，“教育”一词的英文是“education”，法文是“education”（英文、法文“教育”一词拼写相同，但读音不同），德文是“erziehung”。三者都出自拉丁文“educare”。前缀“e”是指从某个地方出来，而词根“ducare”则为“引导”，二者合起来即为“引出”，意思是用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质变为现实。

赫尔巴特对德语“erziehung（教育）”作了解释，认为“教育”这个词是从训育（zucht）与牵引（ziehen）两个词来的。由此可知，德语“教育”有两个基本含义：一是引出，即它是一种内发的活动；二是内发有一定方向，或说训育。德国教育学家约瑟夫·多尔赫将教育一词的动词词根（ziehung）解释为：“它表示借助外力而对对象实施影响，从而使其从一种状态或现象向着靠近实施影响者的方向，亦即向着实施影响者所期望的更好的或者更加正确的方向改变”；而前缀（er-），则表示实施影响者的一种“使对象或事务由低层次向高层次发展变化的观念或想法”。这表明，在德语中，“erziehung”一词是个规范性词汇。而古汉语中只有“教育”是一个规范词，这也许是近代我国教育学界在译介西方教育著作时用“教育”而不用“教诲”来解释“erziehung”的重要原因吧。

如此看来，从词源上讲，“教育”是一个规范词，表示的是借助外力而使对象发生变化，这变化应朝着更好的方向进行。

（二）教育的定义

中外教育史上，给教育所下的定义可以说是数不胜数。究其原因，既与教育现象本身的复杂多变有关，也与定义者在界定教育概念时的思维方式不同有关。

美国分析教育哲学家谢弗勒也曾在《教育的语言》中把教育的定义方式分为三种：规定性定义、描述性定义、纲领性定义。在谢弗勒看来，我们实际上找不到纯粹的规定性定义、描述性定义或纲领性定义，但是每种定义都有着区别于其他定义的一些特征。

规定性定义是创制的定义，就是作者自己所下的定义，要求这个被界说的术语在后面的讨论中始终表示这种规定的意义。许多中外教育家关于“教育”的理解多属于此类。

描述性定义与规定性定义不同，不是“我将用这个术语表示什么”的一类主张，而是适当地对术语或者使用该术语的方法进行界说。描述性定义回答的是“教育实际是什么”的问题。通常，词典上的定义一般都是这种描述性定义的罗列。并且，由于有的词在不同的语境中有不同的用法，也就有着多种描述性的含义。譬如，我国《教育大辞典》对“教育”的解释是：“传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育，主要指学校教育。即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”^[4]联合国教科文组织在《国际教育标准分类》中为“教育”所下的定义：教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作。

纲领性定义描述的是一个实践方案，它或隐或显地告诉人们事物应该成为的样子。教育一词的纲领性含义往往包含着“是”和“应当”两种成分，是描述性定义和规定性定义的混合。比如，从广义上说，凡是以教与学为活动形式，有意识地促进人身心发展的活动，都是教育；从狭义上说，是教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其身心得到发展的活动。它主要是指学校教育。

作为一本教科书的教育定义，采用纲领性定义方式是比较合理的。这种界定方式既清楚地描述了教育事实和现象，让学习者明白教育之所是，又提供了一种价值取向，让学习者领会教育之所意。要准确表述一个概念，关键是需要比较清楚地确定其特征。教育现象复杂多样，如何来有效地描述它的特征呢？德国教育哲学家沃尔夫冈·布列钦卡对教育定义逻辑的分析对我们有很大启发。他认为，“教育”一词在使用中有四对八种逻辑上不一致的含义：①过程含义/产品含义；②描述性含义/计划—规章性含义；③意图含义/效果含义；④行动含义/事件含义。而对于学术概念而言，它越是可能多地用来表达一般性法则，也就越是具有意义。因此，在这八种教育含义中，以行动和促进目标为特征的教育概念就比其他的教育概念更具有优先权。

根据上述分析，结合教育活动的历史考察和结构分析，可以得出如下结论：教育就是指有意识的以促进人的身心发展为直接目标的社会活动。这也是目前比较权威并获得大多数人认同的观点。对此教育概念，有如下几点说明。

1.教育是一种社会活动

动物界类似人类的教育现象与人类的教育活动有着本质的区别。

首先，有些动物虽然在养护幼小动物过程中与人类有些相似，但它们只是一种基于亲子和生存本能的自发行为，是一种本能活动。所谓的小动物向老动物“学习”，只是以本能为依据的行为，即使再复杂，也只是动物种系在漫长的生物演化过程中形成起来的，一种程序化了的动作条件反射系列，在它们的染色体中定位作图，成为行为基因遗传下来，当发育到一定时期和在一定的环境条件下，便表现了出来。正如马克思所说：“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。”^[5]而人类的教育活动产生于个体生存和人类社会延续、发展的需要，尽管在教育活动中要考虑到人的生物特点，但人类教育并不是直接起源于人的生物本能，而是从一开始就是具有社会性和为了社会的活动。

其次，动物没有语言，因而没有能力将个体的经验“类”化并将其传给其他动物。这样，所谓的动物的“教育”，只不过是局限于动物个体与个体之间本能行为的模仿，动物不可能将“类”经验转换为个体经验，所以动物不可能“教育”出超越自己的个体来，而只能是永远地简单重复模仿。动物“教育”的结果只能停留在对环境的适应水平上，而不能“教育”出能够改造环境的下一代来，就像老猫教小猫捕鼠，小猫的捕鼠技巧永远没有超过老猫。人类的教育活动与此截然不同。人类借助语言，将个体的经验积累起来构成类经验，将一代一代的类经验汇集成人类历史，再通过教育传递给年青一代，使他们站在前人的肩膀上继续前进，推动人类和社会发展。人类社会就是在这样不断地继承和超越过程中前进的。正是因为这样，现代社会里人类自身的活动和社会才有了如此巨大的变化，这是任何一种动物都无法做到的。

由此可见，教育是人类社会特有的活动。社会性是人的教育活动与所谓的动物“教育”活动的本质区别。

2.教育是有意识的社会活动

人类的社会活动都是有意识的活动。教育活动的意识性就在于它有明确的目的和积极的价值倾向。有人认为，用“促进”来表述教育意味着只是把积极的影响看做是教育，这样就把历史上和现实生活中许多没有产生实际的积极影响的活动排除在教育之外了。我们认为，教育从词源上讲就是一个带有价值规范的词汇，而不是一个中性词。另外，在定义教育这个概念时，意图上的价值选择与实际活动效果的价值判断应该区别开来。只有那些在意图上首先是“善”或者“好”的行为选择才可能被称为“教育”，而那些意图上非“善”或不好的行为选择首先就不能被称为“教育”。如一个人教另一个人怎样做小偷，这种活动充其量只能被称为“教唆”而不能被称为“教育”。或许，意图上“善”的行为选择并不一定能够带来积极的后果，就如父母要求子女在家进行题海训练，虽然这种行为可能带来种种不良后果，但是我们不能否认这种行为本身也是一种教育。用“促进”来表述教育概念只是一种意图上的价值选择，而非对教育这种活动后果的价值判断。

3.教育是以人的身心发展为直接目标的

人类有意识的社会活动有许多种，不仅包括教育活动，还包括除教育活动以外的其他众多活动形式，如政治活动、社会公益活动等，并且这些活动在某种程度上讲也具有教育作用。那么，是不是这些活动都是教育呢？人从作为自然人而降生到成为社会的合格一员，在这个过程中受到他周围一切环境的影响。换句话说，也就是所有环境和活动都能对人产生教育的效果。但是，在这些能产生教育效果的因素中，它们的作用方式是不同的，有些是直接的，有些是间接的，有些是有意识的，有些是无意识的。因此，并不是所有能产生教育效果的社会活动都是教育活动。我们所讲的教育活动是一种直接作用于人的发展的有意识的有目的的社会活动。

4.教育活动的内在机制是受教育者的自我建构

马克思主义哲学认为，人的实践按照对象可以区分为改造客观世界的活动与改造主观世界的活动两种类型。教育存在于人的实践之中，是一种发展和改造人的主观世界的活动。一方面，作为改造世界的个体主体，人生而无知无能，也就是说他不能生而就能成为实践主体。作为社会实践主体，他必须具备他所处时代的主体特征与素质，掌握他所处时代的知识、能力、心理模式、思维方式等，才能发挥现实的实践主体的作用。每个个体在成长发展过程中，他的主体性的获得、主体的生成，需要一个现实化的过程，这个过程实质上也就是人的类本质在个体身上的转化与生成。个体越不成熟，他与类本质的差距也就越大，从而也就越需要改变主观世界的实践来消除这种差距。另一方面，人作为改造世界的主体，在不断改变外部世界的过程中，他的现存的主观状况、他的现实性总是不能满足他在活动中的需要，他必须不断改变自己的这种现实性存在来满足他作为改变世界的实践主体的需要。教育这种改造和发展人的主观世界的活动，就是要使人在已有规定性的基础上不断地创造出自己新的规定性来。

人的主观世界的改变与发展，一方面需要在客观世界中，通过主客体之间所建立的特定关系，所进行的特定活动来实现；另一方面还依赖于主观世界内在关系的发展。人的主观世界的发展，不是简单的主体对客体的被动反射和静态直观，不是主体对外界关照的结果，它还包括主体对自身的反思，即主体通过自我意识将自己既作为主体又作为客体，并不断发展这种存在于自我之中的主客体相互关系，在内在相互作用的改造活动中，建构新的主观世界。简言之，人的主观世界的改变与发展，既受外界客体的影响，也是主体自我建构的结果。这就像同样面对家庭贫困的两个人，一个人把它当做自我奋斗的动力而最终成为自立自强者，而另一个人却认为它是阻碍自身发展的巨大障碍而沦为愤世嫉俗者。

教育作为改造和发展人的主观世界的活动，不仅是对受教育者施加一种外部影响，更是受教育者在教育的指引下不断进行自我建构主观世界的过程。教育活动中，向受教育者施加一定的影响，并不断扩大、提高、完善这种影响，以及重视、肯定、强调教育者的指导或引导作用，这些都是非常必要的。但是，说到底，教育活动的实际效果，受教育者的个性素质的发展，还需依赖于受教育者的自我建构和自我努力。正是在这个意义上，人们说“教是为了不教”。

【本章小结】

教育是一种复杂的社会现象。从外部形态结构看，教育既可以按照教育中主体性的程度分为本能训练性的教育、适应性的教育和进取性的教育三种形态，也可以依据组织形式的差异，分为非形式化教育与形式化教育、非制度化教育与制度化教育、非正规教育与正规教育等形态，还可以按照教育所赖以运行的空间特性，分为家庭教育、学校教育和社会教育三种类型。从内部要素结构看，教育含有教育者、受教育者和教育中介系统三个基本要素。其中，教育者既是“教”的主体，也发挥着主导作用；受教育者既是“教”的作用对象，也是“学”的主体；教育中介系统是联系二者的纽带和桥梁，既是教育者活动的客体，也是受教育者活动的客体。教育的基本要素之间既相互独立又相互规定，共同构成了一个完整的实践活动系统。各个要素本身及其关系是随着社会历史条件和现实选择的变化而变化的，这种变化是教育形态演变的实质和原因。

教育本质是教育言说的逻辑起点，研究教育本质的意义就在于人们对教育发展的外在尺度和内在尺度的把握。由于时代背景的不同以及教育本质探寻的思维方式的差异，形成了许多不同的关于教育本质的观点，如上层建筑说、部分上层建筑说、生产力说、特殊的社会实践活动说、多重本质说、反本质说等。一般说来，下定义就是揭示概念的本质属性，既是对教育事实的理论抽象，也反映了人们在教育上的追求。教育是一个规范词，给教育下定义应是纲领性定义。从这个角度看，教育就是有意识的以人的身心发展为直接目标的社会活动。

【拓展阅读】

［1］项贤明.泛教育论——广义教育学的初步探索［M］.太原：山西教育出版社，2000.

［2］贾馥茗.教育的本质——什么是真正的教育［M］.北京：世界图书出版公司，2006.

［3］（德）沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念［M］.胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

［4］李润洲.教育本质研究的反思与重构［J］.教育研究，2010（5）.

【实践与探索】

（1）本章正文中罗列了许多种对教育概念的理解，你最赞同哪一种？为什么？

（2）有人说，现实生活中存在“5＋2＝0”的现象，即5天的学校教育与2天的社会教育和家庭教育相互抵消，没有任何教育效果。你对此怎么看？应该如何认识和处理三者的关系？学校教育在其中的地位怎样？

【参考文献】

［1］瞿葆奎，沈剑平.教育学文集·教育与教育学［M］.北京：人民教育出版社，1993.

［2］王道俊，郭文安.教育学［M］.北京：人民教育出版社，2009.

［3］叶澜.教育概论［M］.北京：人民教育出版社，1991.

［4］郑金洲.教育通论［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.

［5］冯建军.现代教育原理［M］.南京：南京师范大学出版社，2003.

［6］袁振国.教育原理［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.

［7］陈桂生.常用教育概念辨析［M］.上海：华东师范大学出版社，2009.

［8］田娟.我国30年教育本质研究回顾与反思［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2010（3）.

【注释】

[1]吕思勉.先秦史［M］.上海：上海古籍出版社，1982：468.

[2]赫拉克利特有一句名言：人不能两次走进同一条河流。这句名言的意思是说，河里的水是不断流动的，你这次踏进河，水流走了，你下次踏进河时，流来的是新水，所以你不能踏进同一条河流。这里是指，人类的教育是变化、发展的，每个阶段获得的认识都是新的教育本质，不可能形成关于教育本质的普适性结论。

[3]《论语》中，“教”主要指教化，“诲”则指比较正式的教弟子学。

[4]顾明远.教育大辞典（增订合编本〈上〉）［M］.上海：上教育出版社，1998：725.

[5]马克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1979：96.