关于教育本质的研究

二、关于教育本质的研究

新中国成立后，受特殊历史时代的影响，在相当长的时间里，人们关于教育本质的理解一直停留在“教育是一种上层建筑”。1978年，学者于光远在《学术研究》第3期上发表了《重视培育人的研究》一文，率先对教育的“上层建筑说”提出了质疑，一时间激起了有关教育本质问题的热烈讨论，并一直持续至今。概括说来，新中国成立后关于教育本质的探讨，主要有如下几种观点。

（一）上层建筑说

该观点认为，教育是通过培养人为政治、经济服务的，是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作，一种属于意识形态范畴的活动；教育与生产关系的联系是直接的、无条件的，生产力对教育的影响是以生产关系为中介的；教育总是存在于一定社会的，是随社会历史条件的变化而变化的，教育的性质也会随着社会经济结构的变迁而发生根本的变化，历史性、阶级性是教育的根本属性；上层建筑也具有一定的继承成分。

（二）部分上层建筑说

该观点可分为以下几种亚类型：教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑；教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力；教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑；教育既属于上层建筑，又属于生产力。

（三）生产力说

该观点认为，教育劳动是生产劳动；教育具有传递生产劳动经验的职能；教育是劳动力的再生产，它把潜在的劳动力变成直接的劳动力；教育投资是一种生产性投资；教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。

（四）特殊的社会实践活动说

该观点认为，无论把教育归为上层建筑，还是生产力，都只是教育的归属问题，而不是教育的本质。对教育本质的认识，应该回到教育本身，把教育当做一个特殊的范畴，从教育内部矛盾来揭示其本质。依据这种思路，关于教育本质有如下认识。

1.教育是培养人的社会实践活动

此论点一开始是作为相对于“教育是一种社会意识形态”而出现的，认为教育的专门特点或它的本质可归结为为社会培育人才，教育最根本、最终极的目的就是培养人、塑造人、发展人、完善人。这也是当代我国教育界认同度较高的一种观点。但是，也有学者对此提出了质疑。其一，培养人的活动并非人类所有教育现象的本质。其二，社会实践活动不可能成为教育区别于其他一切社会现象的根本依据。把教育的本质定义为培养人的社会实践活动，很难说明教育与文学、艺术、道德等其他也有培养功能的社会实践活动的根本差异。其三，“教育”与“培养”是同义反复。

2.教育是使人社会化的过程

该观点是对培养人这一说法的具体化，认为教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。此一学说成立的依据是，它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一，揭示了人与社会的关系及教育的作用。

3.教育是引导和促进儿童个性化的过程

“社会化说”强调社会对人的发展的作用，而忽视了个性，于是有学者提出“引导、促进儿童的个性化是教育本质的规定”。这种观点同时强调个性化是建立在社会化基础上的，通过社会化来促进个性化。

4.教育是人的自我建构的实践活动

该说认同教育是实践活动的说法，但同时又认为实践活动有两类，即改造客观世界的活动和改造主观世界的活动。教育当然是后一种。人是应然与实然的对立统一存在。教育实践的发生，表明人决心要按应然来存在和发展，来改变人的现实存在，改变人在自然、自发状态下的发展结果。所以说，教育是人之自我建构的实践活动。

5.教育的本质是主体间的文化传承

该学说认为，人类靠生育传递生命，靠教育传递文化、文明。教育的根本特性是传递性、工具性、手段性。无论是社会发展还是个体发展都离不开社会文化的传承。从社会方面看，社会文化必须传递，否则，人类的文化就不可能延续和发展。从个体方面看，个体必须接受继承社会文化，否则，个体便适应不了社会生活，也发展不了自己。因此，社会文化，从总体角度看，是“传”；从个体角度看，是“承”。教育是个体主体和社会主体之间的一种文化传承形态和手段。

（五）多重本质说

该说又分为几种亚类型。一是多方面联系说。教育同社会生活的各方面都有联系，同生产力的发展有关，同生产关系有关，同经济基础相联系，也同政治、法律、道德等上层建筑相联系。二是多性质发展说。教育的本质是它的社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一，教育的本质不是永恒不变的，而是随着社会的发展，也在不断丰富和更新它的形态，形成教育的多质的、多层次的、多水平的本质属性。三是“单一普遍性＋多样特殊性说”。教育的首要价值追求就是人的发展（普遍性），同时教育是一定社会的教育，表现为教育的直接现实性（特殊性）。在一定社会条件许可的范围内是否尽可能地促进人的发展，是教育的根本问题。四是分阶段说。教育本质的认识，只能是一定社会历史文化中教育认识或实践主体在教育实践中获得的暂时性认识成果，它不具有普遍性。这个流程是一条奔腾不息的赫拉克利特的河流^[2]。五是分层次说。教育本质具有三个层次，即教育的类本质、种本质和亚种本质。

（六）反本质说

该观点是受到否定本体的后现代主义哲学思潮影响，把本质问题当做虚无的哲学问题予以排斥的一种教育本质观。后现代主义主张消除本质，否定本体，反对实质化，标榜不确定性、多元化，崇尚差异和个性。他们认为世界上各种事物并不存在普遍共同本质，只显示出重叠交叉的相似性，他们强调任何一个追求某种事物本质的人，都是追求一个幻影。持此观点的学者认为传统的教育目的、教育措施、教育方法等一套东西，都是建立在普遍的、一般的本质基础上，按解构哲学的演绎，这套东西是有问题的，教育研究应该寻找新的道路。他们质疑传统教育文本中一些“不言自明”的“真理”性叙述，认为这种“真理”在某种程度上阻碍了教育理论研究的进一步向纵深发展。

上述诸种关于教育本质观的出现几乎都有其特殊的时代背景，大多与同一时期教育所呈现出的一些比较突出的功能或特性，以及这一时代人们对于教育的期待和要求有着密切的关联。

“上层建筑说”是新中国成立后较长一段时期内在教育理论界很有影响的一种观点。这种观点将教育看做是社会意识形态领域人们的一种实践活动，它所强调的是教育的社会属性和意识形态方面的功能，这与新中国成立后“左”的思想政治路线占据统治地位密切相关。“上层建筑说”是特殊年代教育的社会意识形态的性质和功能过度张扬的结果。

“生产力说”是我国教育理论界于20世纪80年代前后在批判“上层建筑说”的基础上建构起来的一种教育本质观。这一本质观从根本上体现了进入改革开放和以经济建设为中心的新时代后，人们对教育的经济功能的认识和期待。换言之，进入改革开放和以经济建设为中心的新时期，教育所具有的经济或生产力的功能和特性开始凸现，人们对于教育的这一重要属性的认识得到强化，由此，教育本质的“生产力说”应运而生。但是，无论是“上层建筑说”，还是“生产力说”，都强调教育与社会的关系，都是从教育活动外部联系的某一个侧面来认识教育的，都有其片面性。

进入改革开放和以经济建设为中心的时代后，教育过程中知识教育的作用、地位和功能重新被人们认识，并不断被强化放大，在教育实践中出现了一种新的应试教育的狂潮，教育过程中作为教育主体的人及其自身需要日渐被冷落和遮蔽。在这样的背景下，“培养人说”等观点开始得到人们的认可，人们寄希望于从教育活动内部来认识教育，以摆脱教育“无人”的困境。

与此同时，由于思想观念的大解放，人们对教育本质讨论的不断深入，也出现了教育“多重本质说”的观点。但是，“多重本质说”虽然看到了教育有各种不同的属性，对教育的认识深化了，但把这些不同的属性并列起来作为教育的本质，也就事实上并没有真正回答什么是教育的本质。

20世纪80年代，随着西方后现代主义思潮在我国的流行，教育中的反本质主义也逐渐形成。在这种本质观下，教育不再是一种预设，而是师生互动的、开放的、生成的、变化的过程，目标是培育人的主体性和创造性。这一理念恰好与世纪之交乃至新世纪社会对创新型人才的需求不谋而合。于是，“反本质”的教育观开始引起人们的重视。但是，如果按照后现代教育观，去除中心而否定教育的本质，那么，教育究竟是什么？我们如何确立我们所从事的教育的信仰和信念？