学生之间的互动

第四节　学生之间的互动

课堂是实现教育目标的主要场所，教学是实现这一目标的主要活动。在教学过程中，师生之间的相互作用是显而易见的。在课堂上，学生之间的相互作用往往容易受到忽视。实际上，学生之间的互动对于学生的学习、学生社会性的发展都具有很重要的作用。

人们之间互动行为的方式不外乎两种，即竞争与合作。

一、合作

教学过程中，学生之间不像教师与学生之间那样，存在着制度性的身份与地位之极差。他们之间的活动更富有协商的色彩，而不是一种生硬的控制与服从的关系。

课堂上，语文教师让学生们自由组合成小组，对某一问题进行讨论，并要求给每个学生一个成绩。学生们绝大部分都是男生与男生、女生与女生组合在一起。其中一组是有四个男生组成。讨论结束后每个学生的成绩分别是优上、优下、良下、中下。

教师问其中打成绩的学生C：“为什么学生D的成绩最低？”

学生C：“因他说随便。”

“那为什么不是及格或不及格呢？”

学生C：“他不肯！”

涉及学习内容时，教师对学生的评价可以说是相对客观的，而学生之间的相互评价，既有客观的成分又掺进了情感的因素。教师虽是班级中的一员，由于师生之间地位上的差距使教师超于学生之上。这样，教师所受到的学生群体的压力远比学生个体所受到的压力弱得多。所以，教师才有条件（当然也有权力）对学生做相对客观的评价。即使教师对学生做主观的或情绪性的行为评价时（如：“你总是迟到！”），也并不意味着双方心理距离的接近，而是强化了彼此地位和心理上的差距，但学生不同。在一个自由组合起来的非正式群体（主要依据兴趣和情感的因素）中，各自的权利与义务并没有一个明确的成文的规定，每个人的意见对其他人都具有一定的压力。另外，在群体成员相互作用的条件下，会发生一种类化的过程，即彼此接近、趋同的过程。这是由于群体成员相互模仿、受到暗示、表现出顺从所造成的。正是这两方面的原因，使非正式小群体成员在彼此评价时特别注意尊重对方的意见，以保持群体中人际和谐，维持群体的存在。

群体具有趋向一致性的压力，所以，才产生了群体规范，群体规范又使群体的趋向一致性的压力进一步增强。在小组评价时，被评价者和评价者之间所受到的压力是不同的。被评价者受到趋同的压力（自己的成绩不能比别人太差），而评价者所受的是遵从的压力（尊重对方以免造成紧张）。合作有两种方式。一种是因为对对方有好感而与人合作的对人合作。另一种是，不管是否喜欢对方，因共有一个目的而与其合作。由于不同的社会和不同的文化对合作这一行为持有不同的价值观，因此不同的社会、不同的时期，对合作重要性的强调也不同。一般而言，小学三年级以下的学生对人合作的形式较多，而四年级以上的学生中目的合作的形式较多。

二、竞争

学生间行为的主要属性就是竞争与合作。小组评价时相互之间的协同体现了合作的一面，当然学生之间的合作行为远不止如此。学生课堂行为更多地体现为竞争，包括争先回答教师提出的问题、让老师批改作业等，这些都能体现出学生行为的竞争性。

数学课，老师在黑板上写出一道题，问道：“谁来回答这道题？”学生们争先恐后地举起手，有的甚至站了起来。

观察发现，学生之间并不互通答案，即使邻座也是如此。这种情形除了上课不允许说话的因素之外，应该说还存在更深层的原因。即学生不想把答案告诉别人，自己会的问题别人不会，尤其是同座不会更能体现出自己的聪明、预示着自己的地位。因为优越感首先从与自己接近的同学的比较中产生，其次波及全班。如果全班只有一个人能够正确回答出这一问题，这时学生就会产生强烈的优越性体验。

从学生在做完作业后急于让教师批改，而后与站在教师身边的同学（因为他们同是胜利者）互对答案，而不是与身边的同座核对答案的行为中，也说明优越感（或竞争对象）首先是在与同座的比较中产生的。

另外，从观察学生的反应来看，外来因素（如外来的观察者，外来的听课教师等）的参与能够提高学生回答问题时的自我表现欲，但却降低了学生自我表现的信心。此结论的提出源于这样一个事实，旁观者的存在能够提高当事人成功后的积极的情绪体验。当学生有把握正确回答教师所提出的问题时，会提高学生自我表现的价值。当学生对正确回答问题没绝对的把握时，学生可能担心回答错误被他人小觑而不敢回答问题。

尽管学生之间在教师提出问题时并不互通答案，但在所得到的作业或考试成绩很不错时，就会主动地向同座或邻座的同伴显示。

学生间的竞争行为既是学生的“天性”使然，也有教师的课堂教学策略方面的原因。可以说它是一种超文化传统、超教育制度、超时代背景的普遍的课堂现象。学生的竞争行为是多方面的，因此划分学生地位的标准也是多方面的。但只有以学习为内容的竞争结果——成绩的标准是最具普遍意义的。它不仅为学生所认同，也被教师作为了解学生的主要依据。因此是比较重要的。在教师不公布考试成绩的情况下，那些自认为成绩不错的学生（尤其是偶尔获得好成绩的学生）就只好自己主动向左邻右舍传告了。但别人似乎也“无意”分担对方的快乐。分担对方的快乐意味着承认对方的成绩、自己甘拜下风。索性不如置之不理，这或许也算是一种自我保护的策略吧！

在实践中，以教师为中心的教学方法确实阻碍和干扰了学生之间的人际互动。教育像其他的人际过程一样，它的成效依靠人际交往。问题不是教师认识不到交往的价值与重要，而是最专横的教师也关心学生了解他（她）。事实上困难的是教师倾向于认为交往只是作为向学生传递信息的过程。学生跟教师的交往需要与学生彼此的交往需要往往成为次要的而被忽略。交往的双向性、直接性只是极少数学校的课堂中的个别现象。

课堂上学生之间之所以缺少交往行为是与教师的教学策略分不开的。在实际教学过程中很少存在以教学内容为媒介的学习小组，课堂只是教师单纯传递知识的场所，很少教师会顾及学生之间的交往需要。课堂上缺少了学生之间以教学内容为媒介的交往与合作，就意味着增强了学生之间相互竞争的氛围。学生只顾自己在教师乃至全班学生面前表现自己，但却缺少了进行大胆的、丰富多彩的思考。戴朗施尔所提出的教育目的之一就是：使教师作为一班人的领导能树立起一种启发式的作风，除非绝对必要，应努力做到不要一个人说了算。

另外，研究竞争的专家多依奇（M．Deutsch）通过实验证明，如果按群体的整体成绩进行奖励，就会促进群体成员的合作行为；如果按个人的成绩进行奖励，则会导致群体成员之间的竞争。可见，奖励方式也是影响群体成员相互关系的一个因素。作为教师，可以通过改变奖励方式来促进学生之间的竞争与合作的相互转化。在实践中班级内很少见到学习群体的存在，也就无从谈起小组评价或奖励，更不用说以班级为单位的奖励方式了。无论是百分制还是实施素质教育改革后的等级制，记分法都是个人成绩的体现，并不涉及其他学生。如此培养的学生具有太强的竞争精神、太少的合作意识也就不足为怪了。即使在竞争的状态下，大部分学生运用的手段也未必是正当的。长期体验失败的学生难免采取不正当的方法或手段，以免遭竞争中再次失败，因为竞争中的胜利者毕竟是少数人。这种行为方式必将影响其以后的生活经验。