《学校与社会》

杜威:《学校与社会》

本书精要

一、本书内容简介

出版于1899年的《学校与社会》是杜威教育学著作中影响最为广泛、拥有译本最多的文本。该书以机能心理学为理论基础，认为民主、科学、技术和工业化的发展已经深刻地影响了社会的基本结构和交往模式。主张学校必须对这场社会变迁作出有效的反应，从而造就能够推动社会进步的民主社会的公民。从理论逻辑上看，它上承《我的教育信条》(1897)，下启《明日之学校》(1915)和《民主主义与教育》(1916)，杜威一生重要的教育论点在该书中基本已具雏形，因此可以说它是杜威博大精深的教育思想体系的导论。

二、历史名人对该书的经典评价

“《学校与社会》出版后在不到一年的时间里被三次印刷，印数总额达到了7500本，并且每次都很快被售罄。我已不能确定迄今为止它的总印数有多少了，但可以肯定的是，这一定是一个天文数字。”

——菲利普·杰克逊(Philip W．Jackson)(芝加哥大学教授)

“《学校与社会》是杜威后期主要著作——如《民主主义与教育》、《哲学的改造》、《人的问题》和《一个共同的信仰》——的预言。……这本书的主题鲜明，它试图说明，由工业化、城市化、科学和技术的发达所引发的革命，是所有学校都不能忽视的。”

——乔·伯内特(Joe R．Burnett)(著名杜威学者)

“《学校与社会》出版后引起教育界和公众的极大注意，立即成为畅销书，并被翻译为多种语言，是他早期著作中最重要的一本著作……(也是)他的所有著作中影响最大的。”

——赵祥麟(我国著名教育史学家)

作者简介

杜威(John Dewey，1859—1952)，1859年10月20日出生于美国东北部的佛蒙特州(Vermont)的柏林顿市(Burlington)，1882年秋，23岁的杜威赴马里兰州的巴尔的摩攻读约翰·霍普金斯大学读哲学系的博士研究生，在这里杜威接受了新黑格尔、机能心理学和实用主义哲学的洗礼。

1884年到1894年杜威任教于密执安大学，此后至1904年担任芝加哥大学哲学系教授，在此期间主持了著名的芝加哥大学附属学校实验，其教育理论基本形成。1904年转至哥伦比亚大学直到1952年去世，此间杜威发展了其哲学和教育学说。

在现代教育史上，杜威是一个关键人物，诚如我国著名教育史家滕大春先生所说，杜威的教育思想乃是我们“理解近百年来美国以及众多国家教育演进的钥匙”^[1]，值得我们不断地、深入地学习和探讨。

作品内容

一、创作背景

南北战争以后，美国工业资本主义经济发展迅速，对传统的以农业为基础的生产方式起到了瓦解的作用。这使得农业社会中面对面的人际交往关系随着工业化和城市化的加速而逐渐消失，代之的是大量移民的涌入、频繁的人口流动以及工厂中越来越细的分工，工种之间缺乏感情联系，这种新的人际交往模式让仍然处于旧观念藩篱之下的人们感到无所适从，他们似乎难以应付这种史所未见的“混乱”气象。

当时美国人的生活境遇亦有其观念基础。从文化和知识变迁的角度看，生产方式的变迁所带来的“混乱”，与知识上的范式转换紧密相关。这种范式转换主要是由于1859年达尔文《进化论》的出版，进化论在认识论上的意义在于它强调活动胜于思考、经验胜于“原则”、变化胜于永恒以及“适者生存”、“优胜劣汰”的生物学法则。与这种认识论范式相适应的是社会达尔文主义和各种形式的庸俗进化论的出现，这种理论保护着传统的“自然权利”观念，实际上是为放任自由主义的意识形态披上科学的、“客观”的外衣。

在19世纪90年代中后期，美国由工业资本主义过渡到垄断资本主义阶段，放任自由主义的社会危害表露无遗，几十年积压起来的不良社会情绪在这个时候爆发出来。人们的社会热情在减弱，道德滑坡、政治腐败和学校无能成为当时人们热议的问题。社会该往何处去?教育能在美好社会(the good society)的构建中发挥怎样的作用?这是一个迫切需要解决的时代性问题。《学校与社会》正是在这个语境下产生的，它集中表达了杜威本人对上述问题的创造性思考。

二、在杜威教育思想体系中的地位

早在1885年，杜威便已开始了对教育问题的理论探索，此后陆续发表了若干阐释现实教育问题的论文，包括《教育与女性健康》、《我应从一门大学课程中期待些什么》、《密执安大学的哲学教学》、《道德理论与实践》、《作为道德理想的自我实现》和《中学的伦理学教学》等。从层次上看，涉及高等教育、中等教育和初等教育;从内容上看，包含了课程与教学、德育等问题;从关注对象看，有女性、儿童和教师，等等。杜威对教育问题的理智兴趣，并将教育作为对哲学理论检验的方法论思想，在密执安大学时期已经萌芽。但是，这一时期杜威还未形成对教育的一般性理解，对教育改革中的各种势力的批判以及对教育理论和历史的解释还非常少，亦未形成一种杜威式的教育话语方式，不过，在芝加哥大学时期杜威很快就弥补了上述不足。

1894年杜威受聘于芝加哥大学哲学、心理学和教育学系，两年后创办了杜威学校。《我的教育信条》发表于杜威学校开办的一周年之际，然而考虑到杜威学校早期的不成熟性，该论文只是一个理论性提纲，缺乏具体的实践内容的支撑，这使得它更像是一个宣言而不是计划书。其精神的更为完整的表述，则是由两年后的《学校与社会》来完成的。

当然，从《学校与社会》的哲学基础来看，1899年之时杜威尚处于新黑格尔主义的概念体系之中，杜威的工具主义逻辑理论还未发展完成，这使得他对于教学方法问题、课程编制问题、科学教育问题等均缺乏详细表述。所以上面这些都是《学校与社会》一书尚未表达的内容。此后出版的《我们如何思维》(1913)、《明日之学校》(1915)、《民主主义与教育》(1916)和《经验与教育》(1938)等书，都可以被视为对《学校与社会》一书中提出的教学方法、学校教育模式、教育目的和课程等问题的拓展与深化。

一言以蔽之，《学校与社会》可以被视为其教育思想的通俗导论，尽管它缺乏系统性——这一点它远不如《民主主义与教育》一书，但是它以最少思辨的、抽象语言的方式，结合了具体的教学案例，平实、清晰地表达了自己有关主要教育问题的基本假设、解答策略和主要结论。这种风格，加之杜威教育理论本身的原创性、深刻性，使得《学校与社会》能够被反复翻印和广泛传播，成为当时和后来进步教育家们名副其实的“红宝书”。

三、结构与内容

《学校与社会》是由杜威的三篇演讲稿和五篇论文组成的。三篇演讲稿分别是《学校与社会进步》、《学校与儿童生活》和《教育中的浪费》，它们是杜威在1899年4月对关心实验学校的家长和人士发表的演讲。五篇论文包括《初等教育心理学》、《福禄倍尔的教育原理》、《作业心理学》、《注意力的发展》和《初等教育中历史教学的目标》，这些论文最初发表在《初等学校纪要》杂志上。

(一)论学校与社会进步的关系

杜威认为，如果试图对教育运动有着正确的理解，那么具有比较宽阔和社会性的视野将是非常必要的。在他看来，教育方法和课程正在发生的变化如同工商业方式的变化一样，乃是社会情况改变的产物，是适应在形成中的新社会的需要的一种努力。因此，对教师和家长而言，执行一种真正的教育，就必须对他们所处的社会环境有着清晰的认识。

杜威指出，当前学校教育正处于一场巨大的社会革新进程之中。首先，工业上的变化、科学的应用导致了已经大规模地和廉价地使用各种自然力的重大发明，以生产为目的，世界市场、供应这个市场的大规模制造业中心以及遍布各地的廉价而迅速的交通工具和分配方法在发展起来;其次，伴随着这场工业革命，政治疆界被抹掉或移动了，人口从世界各地蜂拥到大城市;再次，各种旧有的生活习惯在这场变动中也发生着惊人的改变;最后，科学研究被无限地刺激着，并被应用到人们的日常生活之中。这些使人们保守的道德和宗教观念以及各种爱好都受到了深刻影响。

然而，面对这样的变化，我们的学校教育却仍遵照着传统。教育上的这种守旧的心理，显然已经不能满足学生们。当前的孩子们失去了往日的质朴、谦恭和绝对服从，但他们的宽容精神在增长，社会见识在扩大，对人性的直接知识更多了，而且他们从外在的表现识别人的性格和判断社会状况的敏锐性增强了，而家长和教师们却并没有充分意识到这种新的品质的教育价值，总是希望依靠哀叹和说教把传统的品质挽回来，对此杜威说道:“在伦理方面，目前学校的可悲的弱点在于，它所致力的是在社会精神的条件显然十分缺乏的情况下培养社会秩序的未来成员。”^[2]所以，“如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革”^[3]。

这种完全的变革要求把学校改造成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动，并充满着艺术、历史和科学的精神。“当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具时，我们将拥有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最强大的并且最好的保证”^[4]。

(二)论学校与在校儿童的生活和发展之间的关系

学校应该是促进儿童生长的地方，然而在传统学校中，“静听”的教育方式让孩子的生长被无意识地压抑了。学校的书桌是不能移动的，并且整齐地排列在一起，孩子几乎没有活动的空间，当然，这种活动本来就是被禁止的。杜威说，这种静听的教育模式，标志着一个人的心理依附于另一个人的心理。比较来说，静听的态度是被动的、吸收的，它还意味着已经有一些现成的材料，是地方教育官员、教育局和教师准备好了的，儿童要在最少的时间内接受这些教材，接受越多越好。

这种教育模式被杜威称为“旧教育”。在旧教育中，学校消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法整齐划一。“概括地说，重心是在儿童之外。重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。在那个基础上……学校不是儿童生活的地方”^[5]。杜威认为，我们必须实现教育重心的转移，“这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来”^[6]。

以儿童为中心就是以儿童的本能和活动为中心。杜威观察发现儿童具有四种本能，即:社交本能、语言本能、制作本能和艺术本能。社交本能即是对谈话、亲身交往和交流的本能。语言本能是儿童社会表现的形式。制作本能表现为建造的冲动，也就是想做点儿什么事情的冲动，它先是在游戏、运动、手势和假装自己是大人等行为中表现出来，之后会在制造材料、创造具体事物的过程中体现出来;这种本能是儿童探究本能的最初形式，探究本能在制作本能和交谈冲动的结合中得到发展。艺术本能是从交流和建造的本能中产生的，它使建造适当，使它完满、自由和灵活，并且使它具有某种社会的意义。

在这四种本能的基础上，儿童自然会形成四个方面的兴趣:交谈的兴趣、探究的兴趣、制作的兴趣和艺术表现的兴趣。这些兴趣是儿童生长的基点，教师和家长必须注意这种兴趣的表现形式，并且采用科学方法将其引导到社会的目的上去。杜威指出，实验学校正是以此为指导进行教学实验，发现儿童在一年内的作业(每周共5小时)中获得的关于科学、地理和人类学的事实，较之声称以知识为目的和目标，只是为了给固定的课文提供事实的课堂中获得东西要多得多。

(三)论学校教育中的浪费问题

在这里，杜威所说的学校教育中的浪费主要不是金钱或物力的浪费，而是指“人的生命的浪费，儿童在校时的生命的浪费和以后由于在校时不恰当的和反常的准备工作所造成的浪费”^[7]。

通过对美国学校制度的“隔离”性质的历史考察，杜威指出，从儿童的观点来看，学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用;同时，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西，那就是学校的隔离现象，就是学校与生活的隔离。在这样一个隔离的学校体系中，儿童是带着健康的身体和有点儿不情愿的心理来到传统学校中的，实际上他并没有把身心两者一起都带到学校;他不得不把他的心智弃置不用，因为他在学校里没有办法运用它。

杜威认为，只有当儿童带着在校外获得的一切经验来到学校，学校能给他提供在日常生活中应用的一些东西，学校与生活隔离的状态才能够被打破，儿童才可能将整个身心都带到学校来，又带着更圆满发展的心智，甚至更健康的身体离开学校。这才是我们所需要的学校。那么应该如何建设这样的学校呢?

“在理想的学校中，将会有这样一些东西:首先是一座齐全的工艺博物馆，陈列制造业发展的各个阶段的各种原料的样品和用来处理这些材料的从最简单到最复杂的工具;然后，有一批能说明这些材料的产地、它们的故乡和制造地的风景和风光的照片和图片。这些照片和图片将成为艺术、科学和工业综合起来的生动的、延续的课业。还要有式样更完美的样品……还要有说明已投产的设计和装饰的花纹颜色的样品”^[8]。当学校经过这样的设计，儿童便能够把日常生活中的经验带到学校中加以利用，而在学校里学到的东西又被带回去以完善自己的生活，学校于是成为社会有机体的一个部分而不是与世隔绝的象牙塔。

(四)论新旧初等教育心理学

杜威认为，新旧初等教育心理学有三个方面的主要差别:

首先，旧心理学把人的心理看做纯粹是与一个外部世界直接地、赤裸裸地接触的个人的事情。新心理学把个人的心理看做是社会生活的功能，视为不能自己运作和发展的而是需要来自社会媒介的不断刺激并从社会的供应中获得营养的。以旧心理学为基础的学校实践忽视了两个事实:一是忽视了所选择的教学内容只是经过过去的社会生活的选择;二是这些内容是从社会情境中产生并被发展的对社会需要的回答。

其次，旧心理学是知识心理学和智力心理学。情绪和努力只是派生性的，关于感觉谈得很多，关于行动却几乎什么也没有说，可以说这是一种纯粹“思想者”的心理学。由于在思想来源上持有知行二元论的哲学，这种旧心理学指导下的学校中，知识是相互隔离的，把知识外在于人的行动，学习目的仅是为了知识而知识。因此，事实、定律和资料成为课程中的主要成分。

最后，旧心理学认为，心理就是心理，心理自始至终都是一样的，因为不论儿童或成人的心理都装备着同样的官能。如果有任何差别的话，那只是有些现成的功能，例如记忆，开始起作用的时间较早，而另一些官能，如判断和推理，只是在儿童经过识记的训练已经变得依赖别人的思想以后才出现。人们所承认的唯一重要差别只是数量的、总量的差别。“儿童是小大人，他的心理是小心理，除了形体的大小以外，一切都和成人是一样的，有着自己已经装备好了的注意、记忆等官能的装备”^[9]。新的心理学认为，心理主要是一个过程，是一个生长的过程而不是某种固定的东西，在本质上儿童的心理和成人的心理是不同的，在不同时期呈现出的能力和兴趣的不同。在旧心理学指导下的学校教材，由于坚持成人和儿童的心理官能是一样的，所以按照成人理解的方式编写的教材自然成为儿童学习的学科，只不过是没有那么复杂。

通过自己的观察研究，杜威把儿童的生长过程划分为三个阶段:第一阶段是从4岁到8岁，这个阶段是以直接的社会兴趣和个人兴趣、印象、观念和行动之间的直接的即时的关系为特征的，所以这个年龄段是从参与儿童自己的社会环境中的生活状况选择教材，尽量让自己重演接近于社会方式的事情，例如游戏、竞赛、作业或微型工艺、讲故事、绘画和交谈等。第二个阶段是从八九岁到十一二岁，这一时期的儿童不再直接满足仅仅是游戏的活动，他感到要完成某种事情，因此他需要了解行动的规律。在教育方面，关于教材的问题就是要将模糊的经验的统一体化作具体特征的典型阶段，学会对实现目标的方法进行理智控制。第三个阶段与中等教育交界，此时儿童已经对现实的各种形态和各种活动方式有了充分直接的了解，而且已经掌握了思维、探究和活动的工具，具备了为专门的、智力的目的而对不同学科进行专门研究的能力。但杜威学校中的主要实验是以前两个阶段的儿童为对象的，因此对于第三个时期杜威谈得很少，不过他相信通过前两个时期的教育，第三个时期的儿童的生活视野将更加广阔、自由和开放。

(五)论福禄倍尔的教育原理

杜威学校中的幼儿园教学曾被误认为是对福禄倍尔教育原理的实践，杜威为此提醒人们注意杜威学校在教育原理方面与福禄倍尔的不同之处，并从福禄倍尔教育理论的五个方面，即游戏、象征主义、想象与游戏的关系、教材和方法，深刻批判并解释了福禄倍尔教育原理中的错误之处。

在福禄倍尔那里，游戏被认为是一种活动，这种活动必须遵循着某种既定的和规定的制度，或者遵循恩物(Gift)、表演和作业的程式，正是这些具有永恒价值的特殊程式使儿童的游戏具有意义。杜威反对这一点，他认为，游戏不等于儿童的外部活动，它是儿童的精神态度的完整性和统一性的标志，它是儿童全部能力、思想以具体化的和令人满意的形式表现出来的身体运动、他自己的印象和兴趣等的自由运用和相互作用。易言之，在杜威那里，游戏首先是“儿童的”而不是“教师的”或者其他任何人的。教师不需要在儿童的本能和兴趣之外去寻找某种具有意义的“恩物”来机械地套用在一个个具体的儿童身上。真正有意义的游戏乃是儿童自己所喜欢的、源于他的本能和兴趣的，并且能够有助于这种兴趣和本能得到成熟和生长的活动及其方式。杜威认为，福禄倍尔的理论具有时代局限性，在他那个时代科学的心理学和哲学还没有得到发展，因此他只能诉求于猜想和假设，在这种个人猜想基础上去认为某种或某些游戏相比其他是更“具有意义的”，但是这种冥想出来的游戏其出发点却不是基于对儿童心理的真正科学的理解。

福禄倍尔诉求一种象征主义来描述游戏的价值，杜威指责说，这是一种矫揉造作的解说，因为一方面在福禄倍尔时代，关于儿童生长的生理学和心理学的理论都很不够，这使得他不得不对现在看来是很简单的道理进行抽象的哲学表述;另一方面，德国的国家主义和专制主义政治条件“不允许想象幼儿园的自由、合作的社会生活和外部世界的生活之间的连续性”，“事实正是如此，福禄倍尔的哲学和德国的政治理想之间的鸿沟使德国当局怀疑幼儿园，并毫无意义地迫使福禄倍尔对幼儿园的简单明了的社会意义作复杂难解的机智的阐释”^[10]。

过分重视象征主义，一定会影响到对待想象的态度。在以象征主义为教育原理的幼儿园中，教师们使用的教学材料尽可能是虚假的，而坚决避免对儿童来讲是真实的事物和真实的行动。在象征主义者看来，洋娃娃、玩具火车都被视为过分真实而不被使用，理由是它们因为太真实而不能培养儿童的想象力。杜威认为，这种解释是没有道理的。实际上，儿童的想象力来源于由他所使用的物件引起的一连串暗示、回忆和期待。这些物件越是简单、自然，就越容易唤起孩子对使用这些物件来做什么的想象力。针对这种儿童不能理解的象征主义式的游戏，杜威认为，所象征的实在事物必须是儿童自己的理解能力所能达到的。很多时候，象征所暗示的真理或者实在的事物只是成人所能理解的，他所设想的象征对儿童完全不是象征，因此，“我们自以为是在用象征教给孩子超自然的真理时，我们往往是在教以伪善，灌输感情主义，培养激情主义”^[11]。

在教材方面，福禄倍尔强调的象征主义教育原理主张让孩子们复演工业社会、军队、教会和国家等作业，杜威认为这种作业脱离了四五岁儿童的经验和能力，因此它不能对教材本身形成任何透彻的理解。同时这种作业也存在对儿童自己的理智态度产生不利作用的危险。由于把整个宇宙几乎全部都包括在纯粹假造的模式中，儿童就会变得厌倦，丧失了对直接经验的渴望;而且他还会在心理上养成从一个题目跳跃到另一个题目的习惯，从而破坏了意识的连续性。如果儿童以家庭生活和家庭中经常使用的工具和经常做的事情为教材，那么他自始至终都将处于一个整体内，即是“家庭生活”而不是分散注意力在与主题不相关的事情上，从而有助于儿童智力的真正生长。

在方法上，杜威反对福禄倍尔强调的对形式的模仿。杜威认为这种对外在于儿童本身的形式的事物的模仿，将会把游戏变成单纯的娱乐，而不能导致有意义的生长。他强调模仿的起点应开始于儿童本身，然后才可以提供模型或样本以帮助儿童更明确地去想象他真正需要的东西，使他进行思考。模仿的价值在于它不是作为在行动中照搬的模型，而是发展明晰而适当的想象力的指南。因此，教师的正确做法是努力了解在儿童发展的某一时期力求表现出来的是什么能力，哪一类活动能使这些能力有益地表现出来，以便据此提供所需的刺激和所需要的材料。

(六)论实验学校中的作业及其心理学基础

杜威反对“作业”的传统定义，即是认为作业乃是为了使儿童安静下来并且形成勤奋习惯的练习，这种练习是对已经学过的东西的背诵和简单推演。在杜威那里，作业乃是指复演社会生活中的某种工作或与此相关的活动方式。在杜威学校中，作业是通过以木块和用具进行的商店工作，通过烹饪和缝纫以及纺织的工作来进行的。为什么要选择这种“作业”呢?

杜威认为，从心理学上看，作业的基本点在于它在经验的两个方面——智力方面和实践方面——之间维系平衡:作为一种作业，它是积极的和主动的;它通过身体的器官，如眼睛和手等表现出来。同时它也包含了对材料的不间断地观察、不间断地制订工作计划和反思，以便使实践的东西得以成功地进行下去。不过，必须把这种实践性作业与职业性的工作分别开来，前者以自身为目的，在乎的是儿童的观念和行动能力的生长;而后者则关心工作所能得到的实际利益。而且，在后者的情况下，“作业”就降低为单纯的例行公事和惯例，它把掌握某种工具和生产某些物品变成了活动的主要目的，而不管儿童是否在工作中获得了成长。杜威特别强调，“只要着眼点在于外部的结果而不在于包含在达到结果的过程中的心理的和道德的状况和成长，这种工作可以叫做手工的工作而没有理由称为一种作业。”“离开了真实的需要和动因，感官训练就成为纯粹的体操训练，易于沦为获得几乎无异于观察中的窍门和戏法的东西，不然，就沦为对感觉器官的单纯刺激”^[12]。

作业要有助于形成一种正常而有效的思维习惯。在杜威看来，思维总是产生于对付某种困难的需要，源于思考克服困难的最好办法，因而它导致在思想上计划和设计所要达成的结果，确定必要的步骤以及程序。这种思维的逻辑不是形式的，而是具体的和行动的。对这种思维的训练将有助于儿童形成有效的智力习惯，并将克服知行的割裂，成为一个有效的行动者。

(七)论幼年儿童的注意力发展

在传统教育中，过于重视给儿童提供现成的材料，例如书籍、实物教学课和教师说教等，这样做容易使儿童处于几乎完全被动的地位，儿童的反省注意能力只是在偶然和缺乏系统的情况下才能得到生长，杜威对此感到非常惋惜。他认为，如果能够“引导儿童将一个问题作为他自己的问题去认识”，而不必“几乎被完全要求去履行背诵现成材料的赤裸裸的责任”，那么儿童就会“自动地去注意以找到它的答案”，从而在“自我指导”(self－direct)下使注意力得以自发而系统地生长。

儿童的“自我指导”建立在主体对对象的“兴趣”之上。那么儿童的兴趣是什么呢?杜威认为，儿童的兴趣是一种个人式的，而不是属于客观的、理智的一类。“它的理智对应物是故事的形式，而不是具有清醒的确定目的的任务或问题”。所谓故事形式，在杜威看来，是指通过一个触及感情的共同观念将各种不同的人物、事件和偶发事故结合在一起的某种心理上的事情，而不是指外表的关系或想象的故事。

兴趣是教育的起点而不是目的，教育的目的在于指导儿童注意力(观察能力、审查能力、想象力)的生长，“一个人在头脑中获得了反省注意的能力，获得了把握问题和疑难的能力，就智力上而言，他就是受过教育的人。……缺乏这种能力，头脑就停留于依赖习惯和外部暗示的恩惠的阶段”^[13]。并且这种生长是与儿童对其现有生活的认识与改造相伴随的。杜威批判了当时学校教育中的“唯兴趣主义”。这种教育态度在教学上的表现是把儿童的兴趣当做自足的目的，从而把儿童的“兴趣”转换成某种感情的、情绪的附属品，待到兴趣被完全销蚀殆尽时，教育也停止下来。它真正的失败在于，空洞地理解了“兴趣”的心理学含义，实际上兴趣表明一种社会能力生长的潜能，它提供了指南针和契机，表明儿童对现有生活的理解将可能发生转变。然而，“唯兴趣主义”的教育看不到这一点，它以虚假的生活场景代替儿童的现实生活，让儿童通过文学作品、通过寓言来探究自然和生活本身。“这种倾向虽然认识到需要有与人的联系，但没有注意到对象还有更直接的捷径——直接通过与生活本身的连接;它没有注意到，诗歌和故事，文学的描述，有其作为强化和理想化的因素的作用，而没有作为基石的作用”^[14]。换言之，需要做的事情不是在儿童的头脑和自然之间安放一种连接，而是要使已经在起作用的连接自由地有效地发挥作用。

“使课堂饶有趣味”是“唯兴趣主义”的一个变种。这种教学态度的假设在于，儿童本能上是不喜欢某些教材内容的，因为这些内容不能“引人入胜”，此时就需要一种策略去“激发”儿童的“兴趣”，从而注意它们。这种策略就是教师设法给教材罩上一件不相干的具有“吸引眼球”的外衣，通过使课堂饶有趣味地去贿买学生的注意。如果此法不能奏效，教师就会求助于“对抗刺激剂”(counterirritants)来逼迫学生注意。这种刺激剂包括:以各种方式表现出来的扣分、不升级的威胁、放学后留校、个人不满、喋喋不休的责骂和呼唤学生“要注意”，等等。杜威反对嘲讽这种教学态度，认为用这种办法获得的注意是片面的，而且由于其源于外部压力或诱惑，一般这种压力或诱惑停止，原来的习惯和态度仍将表现出来。

那么，究竟如何才能有效促进儿童的注意力发展呢?杜威建议，“需要做的事情是提供机会，借此使儿童获得并和别人交换他自己所积存的经验、他的知识范围，校正和扩展他们的新的观察，以便保持其想象不断前进，以便在对新的、庞大的事物的确定、清晰地了解中寻求精神上的支点和满足”^[15]。从本质上看，这种策略意味着，“儿童有他自己的疑难问题并积极忙着寻求和选择恰当的材料，用以回答这个问题，考虑这种材料的意义和关系——它要求何种性质的解决。问题是他自己的，因而，对注意的原动力和促进因素也是他自己的——它是训练或控制力的获得，即是说，一种考虑问题的习惯”^[16]。

(八)论初等教育中历史教学的目标

在当时的学校教育中，历史作为一门课程，对儿童来说，它通常意味着“乏味”、“枯燥”和“背诵”。为什么会出现这种情况?杜威认为，历史教学的失败首先表现在其目标与儿童真实社会生活的隔离，而沦为对静态知识的堆积，历史的过程性、动态性被置于历史教学的目标之外。

在杜威看来，如果把历史看做社会生活的力量和方式的记载，那么情况就不会如此。这是因为在这种视野下，我们把历史理解为一种生活，“它展示把人们团结在一起和促使人们分开的动机，描绘什么是合乎需要的，什么是有害的”，它成为一种“间接的社会学，一种揭示社会形成过程及其组织形式的社会研究”^[17]。按照这种对“历史”的理解，其教学目标就应该是使儿童了解现有社会生活的价值，在想象中去领悟在动态的、前进的历史过程中，对人们彼此之间的有效合作有利或有碍的力量，去理解各类推动前进和阻碍前进的人物，从而为学生勾画出一幅有力的、行动的图景，它使儿童能够理解:对于现在生活中习以为常的东西，人们曾经怎样获得，他们曾经历了怎样的成功与失败，并且为什么会有这样或那样的结果。

杜威对历史的“现实性”和“行动性”的强调，使得他有别于当时流行的历史教学主张。这种主张主要是赫尔巴特学派提出来的。以德·加莫等教育家为代表的美国赫尔巴特学派认为，历史教学应赋予学生以美感或谓文学的价值，因此他们建议把文学融入历史课程之中，例如小学三年级的历史课上要学习英国文豪笛福的作品《鲁宾逊漂流记》，因为它所表达的精神与美国殖民地历史的基调是一致的，所以会有助于理解殖民地人的生活态度。对此杜威批评说，“它经常把存在于历史和文学之间的实际关系颠倒了。……如果具有这样一种价值，也应当让它本身突出出来，而不要让它丧失在纯文学描述的十足的优雅美妙之中”^[18]。

在实验学校的历史教学计划中，根据儿童的心理发展特征，杜威把历史教学分为三个阶段:

第一个阶段是概括化的或简单化的历史，其目的在于使儿童洞察或表示共鸣的各种社会活动。具体的教学目标是:六岁的儿童要研究当代城乡人民的典型劳动，七岁的儿童要探究发明的演进及其对社会生活的作用，八岁的儿童要接触曾使整个世界变成人类景象的迁徙、探险和发现的伟大运动。此阶段“毫不涉及任何一个特定的民族或任何一个特定的人”。

第二个阶段是特定人民团体的乡土条件和确定的活动的历史，主要内容来自于芝加哥(实验学校所在的城市)和美国的历史，这一阶段将持续三年的时间。在这个阶段的最后一年，儿童开始学习与美国生活相联系的欧洲历史。

第三个阶段以前两个阶段为基础，开始以年代顺序，从地中海沿岸的古代世界开始，经过欧洲历史再下伸到美国历史的特殊的不同的因素。我们可以看到，在杜威的历史教学计划中，历史教学是遵照一个从一般性到特殊性再到综合性的辩证过程。

简要评述

《学校与社会》出版以后立即引起了教育界和社会公众的极大注意，成为当时的畅销书之一，并很快被翻译成多种语言，成为美国乃至世界新教育改革者的“红宝书”，被广泛阅读和传播。英国哲学家、教育家罗素认为《学校与社会》是杜威所有著作中影响最大的。

在教育思想史上，《学校与社会》毋庸置疑是一个经典性文本，它明确地提出学校必须认真审视自身与社会生活和儿童经验的联系问题，必须对社会变迁的内容和趋势保持敏感而深刻的洞察力，必须重视儿童的个体经验和日常生活对于学校的意义和价值，同时必须把儿童个性生长和社会需要结合起来。公正地说，这本书本身既是对美国教育史的真实记录，同时也预言了美国教育的走向。但是对学校与社会(特别是工业的和政治的)关系的复杂性，特别是教育改革中的利益集团、意识形态、身份政治等问题，杜威在这个时期还缺少理解，这使得这本书成为一个理想社会教育的模型，具有《理想国》的魅力，却无《理想国》的深度。在后期特别是在1929年以后，杜威在《新旧个人主义》、《共和及其问题》、《经验与教育》以及一些短文中弥补了这个时期他的思想中存在的上述不足。

我们应该注意的是:首先不能脱离语境来理解杜威;其次不能“孤立”地理解杜威，应注意前后文本的联系和差异，并且深刻体会这种差异;最后必须在一种交叉的视野中才能深刻理解杜威，这种视野把杜威视为一个真正的、存在争议的教育理论家，从而使我们对任何一种教育理论都保持着开放性和批判性。

(丁永为)

【注释】

[1]滕大春．杜威和他的《民主主义与教育》［A］//杜威．民主主义与教育［M］．王承绪，译．北京:人民教育出版社，1990:4．

[2]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:32、40、41．

[3]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:32、40、41．

[4]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:32、40、41．

[5]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:43—44、44．

[6]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:43—44、44．

[7]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:57、69—70．

[8]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:57、69—70．

[9]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:77．

[10]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:89、91．

[11]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:89、91．

[12]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译，北京:人民教育出版社，1994:96、97、104—105．

[13]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译，北京:人民教育出版社，1994:96、97、104—105．

[14]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:101、103．

[15]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:101、103．

[16]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:105—106、106—107、109—110．

[17]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:105—106、106—107、109—110．

[18]杜威．学校与社会·明日之学校［M］．赵祥麟，任钟印，译．北京:人民教育出版社，1994:105—106、106—107、109—110．