交往视角下的教师成长审思

时间：2022-03-04 理论教育版权反馈

【摘要】：交往不仅是教育的手段，而且也是教育的目的。教师只有在具有交往、交流、合作的空间氛围中才能自由成长发展，作为整体中的一员，教师需要不断发展，但我们更应注重“整体中的教师”的成长，因为它是所有发展的基点，它也是教师摆脱“独白”式教育束缚的关键所在。在交往视角下，教师专业发展是不同主体在相互交往中的共同建构，而交往的产生就意味着共同体的存在[8]。

交往视角下的教师成长审思

马晓凤

［摘要］交往是人的存在方式，是主体与主体间主体性的碰撞和交融。在这种碰撞中，人的主体性相应得到发展与扩张。教师的成长发展取决于与其直接或间接进行交往的其他一切人的发展，教师之间交往的价值意义在于：获得心理支持、示范合作、成功的力量、支持变革。因此，教师间交往最终必然走向理解与对话，最终达到—种促进教师成长的新境界。

［关键词］教师　交往　教师成长

交往，以其具有着多因素之间的相互沟通、交流的特殊性质，被赋予了深刻的教育内涵。将交往引入教育的意义在于它揭示人与人之间意义的同构，人对人的理解，从而达到心灵上的沟通，而将交往引入教师的成长与发展中，则是希望能启发我们重塑和端正我们的教育观念，审视和调整自己的教育行为，达到教师与教师间整体的精神交流和人格发展，从而促成一种平等的交流，一种共同的探讨，一种相互的沟通。这里的“交往”其内涵即人与人之间的交流，是一种互惠性的行为，是一种自我展现与吸纳对方的统一。“教师间交往是以教师个人的品德修养、智慧才能、情感体验、社会观念、人生价值和行为规范等作为信息而进行的人际之间的交流过程”^[1]。

一、反思：传统教育中教师的成长

教育在本质上是人与人的精神交流和相互创造的活动。人性只能由人性来培养，情感只能由情感来陶冶，尤其对于教师，其成长与发展更需要在交往中成就自己的本质。交往不仅是教育的手段，而且也是教育的目的。^[2]但传统教育中，人们只是将交往当做一种达到目的的手段而已，不可避免地造成交往的实质性缺失，教师成长成为空谈，而出现这种现象的原因则在于个体认识上的偏差，认为成长是教师个人的事情，仅凭教师个人的努力就能实现。对于大多数教师来说，他们个人的全部精力都集中在整个课程中自身所负责的那一小部分中，他们很少花时间与同事一起来分享观点、观念和新知。“孤立/孤单”是大多数教师日常工作的常态。长期的“孤立”和相互隔离也给教师之间的交往设置了障碍，即使提供了机会，也未必按时愿意表达自己的观点、未必愿意表达自己的“实践知识”与别人分享、未必愿意与别人一起制订方案。”^[3]正是这种认识偏差使得教师交往与教师成长陷入孤立境地，而产生认识偏差的主要原因在于以下两个方面。

一方面，学校文化阻碍了教师的成长。“由于学校教育的公共性这一社会性质的制约，和支配现实社会体制的公共政治、行政权力的压力，以及教师专业能力等种种因素的交织，教师被视为传授知识和技能的工具。”^[4]教师的视野、活动领域被窄化了，教育与教学被割裂了，学校与丰富的社会生活割裂了，教师也疏离了作为人的本身。一味地只强调学生的发展，忽视了教师自身的发展和教师发展的自主性。教师的教育教学只能按照专家预先制定好的课程方案行动，教育教学失去了生机、活力；在教学中教师既走入不了别人的空间，而别人亦很难进入自己的领域，教师之间互不合作、彼此孤立，致使教师成长故步自封。其实，教师是一个极其需要发展的人，在很多方面都需要从别人身上汲取成长的营养。就教师的专业发展而言，教师的专业知识和能力并不全依靠自己，而是在与他人的交流、碰撞、分享中得到的更多。如果失去了来自集体的专业力量的支持，教师个体的成长达到一定程度便会呈现“高原状态”，难以有所突破。

另一方面，受教师职业本身带有“专业个人主义”的特点影响。“一直以来，我们的教育活动所推行的以教师为主体的课堂教学模式和分科教学的工作模式，虽然在很大程度上凸显了教师个体的作用和价值，使教师从中体会到荣誉感和价值感，激发出积极性和进取心，但也在很大程度上促使教师个人主义观念的形成。教师往往奉行独立的成功观，总是试图通过个人的努力实现对教育的追求。结果是，这些教师往往采用孤立的、从经验中学习的方式进行教学和学习。而在对待其他教师的问题上，则抱着观望、不干涉的态度，这虽然有利于教师保护教学隐私和回避外界对教学工作的干扰，但也切断了教师从外界获取各种支持和评价的通道，不利于其自身以及其他教师的专业发展。”^[5]这种长期的孤立、隔离、封闭式的教学生涯，使教师变得越来越保守，思想越来越僵化，使得这种孤立状态成为习惯，甚至是理所当然。形成了“个人主义”与“互不干涉”的学校文化，既不愿意观察别人的教学，也不愿意被别人观察；不愿意影响别人，也不愿被别人影响。这种文化不仅在很大程度上扼杀了教师的创造潜能，而且对于今天强调教师要在团体中共同成长、共同设计课程，协同合作实施教学的统整课程，具有非常不利的影响。教师只有在具有交往、交流、合作的空间氛围中才能自由成长发展，作为整体中的一员，教师需要不断发展，但我们更应注重“整体中的教师”的成长，因为它是所有发展的基点，它也是教师摆脱“独白”式教育束缚的关键所在。

当前，文化不断融合，学校教育逐渐从封闭系统走向开放，开放性系统必然表现为内部与外部的不断调适，一个封闭系统在面临外部压力时，要善于整合内外部条件，加强内部团队建设，并同时在外部寻求有力的合作伙伴，增强系统的应变能力^[6]。而要促进教师的成长与发展，就需要关注交往，从而实现教师共在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。

二、关注交往：现代教师成长的动力之源

交往是人的存在方式，是主体与主体间主体性的碰撞和交融，在这种碰撞中，人的主体性相应得到发展与扩张，其主要表现为个体的生存和发展总是在与其他的个体及群体交互作用中完成的，即自我展现与吸纳对方的统一。狄尔泰认为，生命不是一个坐在世界舞台面前的观察者的行为。而体现为作用与反作用，在这交往行为中发生的可以说就是生命，在这相互作用中，作为环境的他人他物“对我施加压力或给我力量和欢乐，向我提出要求，从而在我的生存中占有一席之地。这样每一个事物或每一个人都从和我的生命的关系中获得一种特殊的力量和色彩。”^[7]由此，教师的成长发展取决于与他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。

在交往视角下，教师专业发展是不同主体在相互交往中的共同建构，而交往的产生就意味着共同体的存在^[8]。教师之间的有效交往有赖于共同体的构建，同时，也保持着共同体的存在，这也正是我们强调教师交往对于教师成长的意蕴所在。以往，我们总是从教师的工作特点出发，认为教师职业就是单兵作战，致使教师形成了注重身份的功利性和心态闭锁性的职业文化，教师在工作中体现不出自己的生命价值，只是一个被动的任务执行者或无私奉献者，造成了在最富有生命意义的教育活动中既“无生”又“无师”的尴尬局面。教师作为持续发展的个体，也要展示、发展自我，只有通过交往，让教师从封闭的职业中走出来，获得自身的全面发展，才能在工作中不断地感受生命的涌动和成长，使自己的工作闪现出创造的光辉和人性的魅力。同时，教师交往是成人与成人间的交往，是知识分子与知识分子的交往，这种教师间的交往质量高，交往双方互惠的程度高。这其中包括有成人的经验交流和知识分子理性思维的分享，不仅有助于教师获取生活经验和专业技能，而且极大地促成交流双方经验的共享，也有助于双方思想的碰撞和智慧火花的捕捉^[9]。

教师成长是教师教育长期关注的话题，而教师间交往则是教师成长不竭的动力源泉。教师交往的价值意义在于：（1）获得心理支持。一些研究表明，教师具有强烈的成就感首先是源于学生，其次便是同事与所在集体的认同与支持。一般来说，人们只是重视支持个体教师发展的作用，很少有人注意到教师群体能够支持和帮助教师成长这一事实。如果把教师的成长与发展仅仅作为一种个体教师所追求的活动，就会限制教师发展的潜力。通过交往、群体互动来获得支持和挑战，有助于教师明确自己的信仰并在追求信仰的过程中获得勇气。如果一个教师缺乏群体的支持和对教学背景的关注，必然导致这样一种严重后果，那就是他们会把教学中的问题看做是个人自己的问题，与其他教师无关，与学校结构和学校系统无关。如果我们想使教师得到真正的发展就得“从个体主义者的方法中摆脱出来，教师现在必须开始把教育研究从寻找替罪羊式的个体教师、学生、家长、管理者研究中解放出来，而转到系统研究的方法上。教师必须承认学校的结构是怎样控制了自己的工作，怎样深刻影响了自己与同事、学生、学生家庭的关系。教师必须能自由地表达这些理解，公开发表自己所关心的事。只有拥有了这些知识，他们才能转变成教育智慧，并帮助其他人的成长”^[10]。（2）示范合作。教师非常有必要将这一点展示给学生，因为教师在教育学生合作、交流有益于他们的发展时，教师自身必须力行其所倡导的这种信念。与同事合作交流可以鼓励教师试验多种方式来促进学生的学习。如果教师没有继续学习和进行有效合作的特点就不可能使学生成为继续学习者和有效的合作者。因此，如果要学生成功，教师必须成功。（3）成功的力量。作为一个集体可以获得比个人努力更多的成绩。一个成功的学校或集体应该是尊重开放性的组织或集体，在这里，思想、观点能够一起分享，问题、困难能有人分担。同事间交流的新想法是教师教学信息和灵感的巨大源泉，通过大家一起分享材料、计划和资料及共同努力，教师获得不仅仅是益于自身的发展力量，更为重要的是为所在的集体赢得了前行的动力和发展的空间。（4）支持变革。人们试图单独实施改革时，往往不会发生革新的变化。事实证明，当教师集体参与时，教育改革会更成功。

新一轮基础教育课程改革的实施，为教师的交往提供了新的空间和舞台，这是课程综合化的要求。课程的综合化强调要加强课程与学生生活和现实社会的联系，强调学科之间的合作与交流，反对人为割裂知识之间的联系而造成学科本位主义。在综合课程的实施中，任何教师不可能具备所有学科的知识和技能，因此需要发挥教师群体的力量，改变过去学科过度分化所带来的教师各自为战的局面，实行合作教学或协同教学，以促进学生的全面发展。此外，研究性课程的开设、校本课程的开发、校本研究的进行及最终实现“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”的目标等等，仅靠教师个人的知识、技能、经验、能力去独立解决和完成任务是不可能的，也是不现实的。因此，教师之间紧密、有效地结合在一起，形成一个以平等为前提、以互动为主要特征的教师交往群体则凸显出教师间交往的价值意义来。可以说，新课程加强了教育者之间的互动，引领教师集体行为的变化，并在一定程度上改变了教学的组织形式和教师的专业分工。只有不同学科教师之间的相互交流、合作，才有可能完成课程的综合和学习方式的综合。^[11]教师之间需要互补与合作，只有发挥教师群体的智慧和力量，才能使这些工作取得卓越的成效。显然，与此相对应的教师文化必然要求是合作的，而不是封闭的。

面对改革，我们说其实每一个人都是一股变革的力量。教师自身要寻求发展，应努力地扩大发展的视野，积极地认同别人：你的同事、你的学生、你的领导，每一个人都有不同于别人的观点、思想、价值观和方法。一个发展型的教师应随时准备放弃他们“传统的关于互相之间的神话，学习互相尊重双方的力量并承认互相的需要和专业生存的条件”。^[12]同时，新课程提倡培养学生的综合能力，而综合能力的培养要靠教师集体智慧的发挥。因此必须改变教师之间彼此孤立与封闭的现象，教师就要学会与他人合作，与不同学科的教师打交道。而教师之间的合作交流将直接影响到教学等课改课题的质量。故教师间的交往、合作的价值意义，教师集体的协调一致，教师之间的密切配合就显得尤为重要。而且，长期以来家长与教师之间没有建立一种沟通机制，一些师德低的教师，违背教师的师德规范，造成了双方的隔阂。新课程的实施，使得学校必须与家长合作，争取家长对于新课程的理解和支持，与家长建立密切的关系，共商教育问题。这就使得教师要主动与家长交流，与家长共同努力、共同合作，才能取得好的效果。教师在做好教学工作之余，应努力与学校管理者积极沟通、合作，勇于阐释自己的观点、见解，以获得良好支持。

三、走向理解与对话：教师交往——促进教师成长的新境界

理解是交往的前提条件，对话是交往的主要方式。对话是一种平等的交流，一种共同的探讨，一种相互的沟通。在对话中，人们不是探讨一个确定性的主题，而意在一种有待发现的真理，参与对话的人没有任何对立，他们只是想搞清楚共同面对的问题。德国哲学家雅斯贝尔斯说：“对话的唯一目标便是对真理的本然之思”，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动”。^[13]我们说，人并非生来就是主体，也不能在自我关系中成长，只有在与其他主体的关系中发展，人是“关系中的自我”。当代教育希望人向人复归。前一个“人”，指的是被物化之人，后一个“人”，是去掉物化而成为主体之人。对话、理解构成教育过程，与传统教育过程相比，体现的是主体间性之间的移情、体验、思想与人格。它是双向的、全面的、精神上的生成。它体现交往理性的创造性和主体间的融合，而不是预定知识的复合，从而逐步排除个体认识的自我中心。^[14]真正的对话总是蕴涵着一种伙伴关系，而不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加到另一种观点之上，它不应变成一种简单的行政操作。

教师之间的交往是要通过对话与理解来增进彼此的了解和信任。交往着的每一方都把另一方看做自己交谈的“你”，彼此在精神的深处被卷入了，沉浸在与被吸引到对话中。通过彼此间这种真诚的对话“实现着多种视界的沟通、会聚、融合、激活思维，生成新知，产生视界融合，给真理的探求不断开辟着新的可能性。”^[15]教师在相互理解的对话中获得沟通与共享。

今天，教师间的理解与对话已经成为教师无法逃避的选择，合作的交往较之竞争的交往在当今及未来的世界里更为重要。以往那种隔离型教师文化的主要特征是独立性、封闭性和保守性，与此相反，交往型教师间的理解和对话，首先就是要建立“自发”“自愿”“发展取向”“超越时空”和“不可预测”的合作型教师文化，^[16]并使这种合作型文化成为深层次的、个人的、持久的文化，成为教师日常工作的中心部分。在这种教师文化的导向、规范、凝聚和激励下，教师才能在相互信任、支持的环境下相互激发、共同探究，才能“对于教育教学上的失败和不确定性不再采取防卫态度，而是相互支援，共同面对和接受问题，相互进行讨论；同事之间追求在教育价值上有广泛的一致性，但是对于细节上的不一致也保持宽容。正因为如此，教师有利于超越个人反思的局限，从同事那里获得更多的专业发展所需要的工具性支持和社会—情感支持，增强专业自信，更加勇于探索和冒险”，^[17]这必将大大促进教师个人成长和发展。

其次，基于理解和对话的基础上，建立教师专业学习共同体。教师共同体是以教师个体的自身成长为关注焦点，围绕着教师在职场中碰到的问题、通过理论引领的交流和新型教研活动的互动，使教师借助他人和集体智慧将公共知识转化为个人教学风格，并以教师个人的丰富性来促进教师群体的发展的一种学习型组织，其核心是教师之间的交往与合作，在共同体成员之间紧密联系、坦率沟通、相互交流，分享思想、经验、教训、情感，分享各种学习资料和成果，共同解决难题，并且这种合作是建立在平等、对话、责任的基础上的。无论是现实中的共同体，还是虚拟共同体，都能促进教师之间的交往与合作，而教师间的理解、对话，又反过来使得共同体成员更加紧密地结合在一起。

再者，教师间对话形式更应该是多样的，教学观摩活动、集体备课、教育会诊、学术沙龙、“头脑风暴”、个案研究报告等这些都非常有益于教师间相互交流、相互启迪、相互激励，在人格上相互砥砺，精神上相互融合。这样才深入到教师成长发展的核心，教师的专业成长才得以实现。

最后引用加拿大教育家迈克·富兰在其著作《变革的力量——透视教育改革》中的一段话：“我们的教师现在互相学习，教室里听课、访问络绎不绝，教师之间经常有正式的和非正式的讨论。我看到我可以为学生们安排那些相关的、有趣的和动手的学习活动，而且是注重学业。我改变了课堂活动的方式，孩子们真正开始在社会交往上和学业上成长。”

（作者系宁夏大学教育学院教师）

【注释】

[1]刘思佳.教师间交往的现实意义及促进策略［J］.教育与教学研究，2009（10）：18

[2]刘铁芳.试论教育中的交流与阻隔［J］.现代教育研究，1996（1）

[3]任红娟等.从个人主义走向合作——新课程对教师文化的诉求［J］.当代教育科学，2004 （16）

[4]李慧玲.教育交往与人的发展［J］.徐州师范大学学报（哲学社会科学版），2002（2）

[5]邓涛.教师文化的重新理解与建构——哈格里夫斯的教师文化观述评.外国教育研究，2005（8）

[6]严苏凤.支持型教学管理探究［J］.中国教育学刊，2009（10）：73～75

[7]李超杰.理解生命［M］.北京：中央编译出版社，1994

[8]徐今雅.交往:教师专业发展的重要路径［J］.教师教育研究，2008（1）：16

[9]张宁娟.教师自我成长的理论研究：［硕士学位论文］.兰州：西北师范大学，2003

[10]尹艳秋.“交往”视野中的教学本质刍议［J］.集美大学学报，2002（1）