国内研究现状分析及评述

第二章　国内外相关研究分析

要全面展现国内外大学国际化问题研究的现状，就要对有关大学国际化研究和实践成果进行详细的分析。

2.1　大学国际化概念

关于大学国际化的研究最早源于对大学国际化实践的研究。大学国际化研究的领域和方向尚难简单地分类。Dolby 和Rahman等人(2008)［14］认为，难以对相关研究分类是因为研究大学国际化的文献和领域可以涵盖高等教育、商务和营销、外语教学、社会学、历史和政治学等多个方面，但各类研究主要可以分为社会政治、经济和学术这三个大类。在社会政治领域，研究集中在高等教育国际化与社会力量、知名人物、殖民主义、宗教等方面的关系。其中特别涉及殖民主义对教育国际化的推动作用。在经济研究领域，高等教育国际化研究集中在高等教育作为商品如何满足社会需要以及高等教育本身的市场价值问题。例如，Marginson和　Rhoades (2002)［22］、Vaira(2004)［23］等学者对全球、国家和地区的关系重新进行了审视。他们认为，到了20世纪90年代，随着信息化和经济全球化的快速发展，高等教育的发展越来越离不开政治和经济发展的需要，后工业化发展的需求成了高等学校发展的主导力量，而且区域经济共同体的发展促进了各国高等教育的同化。这也是经济全球化带动高等教育国际化流派的主要思想，有更多的学者开始沿着这个方向进行更加深入的研究。

更多关于大学国际化的学术研究来自比较教育研究领域。Altbach和Kelly(1986)［24］认为，比较教育源自四个方面:①远游者带来的口口相传的故事(对其他国家教育实践的口述) ;②信息交换(目的是为了改革本国的教育实践) ;③对历史和文化研究;④一般意义的国际理解力以及专门针对教育的国际化认识。自20世纪60年代开始，研究人员开始研究其他国家的教育政策和做法以改革和发展本国教育，但是，随着各国国力的不断变化，教育领域的竞争已经上升到国际层面(Meyer，Boli- Bennett，Chase- Dunn，1975)［25］。此后，由于国际政治的变化，社会主义阵营开始兴起，殖民地国家不断独立，各国对于教育的批评与研究逐渐深化。到了20世纪80年代，对于他国教育政策和实践的研究，无论是研究方法或适用理论还是研究重点等，与比较教育领域的差异越来越大(Dolby，Rahman，2008)［14］，教育国际化研究逐渐自成一体，成为教育研究方面一个相对独立的领域。

著名学者Altbach(1991)［26］提出，比较教育本身不是一个学科，而是在一个跨文化的背景下研究正规和非正规教育的多学科领域。基于多年在大学国际化方面的研究，他已经成为教育国际化研究界的代表人物之一。

在高等教育国际化成为相对独立的一个研究分支之前，

很难找到有关该概念的完整论述。自20世纪末以来，随着全球经济一体化的发展，对于教育在国际化过程中出现变化的相关研究也越来越独立。国际学术研究界对高等教育国际化的观点主要分成两类:一类将国际化看做发展过程，另一类重视其对挑战的应对。

Harati(1989)［27］是较早对大学的国际化内涵进行定义和分析的学者之一。他经过多年的研究后认为:“大学国际化不仅要涵盖国际化的教学内容、国际学者和学生的交换、与社会的合作项目、对更多的管理和服务部门进行培训，还要有明确的承诺、态度、对全球化的认识，要将全校的发展方向和维度转移到国际化的目标上来。”这是对大学国际化的一个相对完整和清晰的定义。多次被引用的还有同时期Ebuchi (1990)［28］的定义，他将国际化定义为“一个可以使高等教育系统的教学、科研和服务功能越来越具有跨国/跨文化兼容性的过程”。他们的定义主要内涵一直被人们引用着，并引发了进一步的讨论。Arum和Van de Water (1992)［29］总结了过去30年美国的研究成果，对Harati于1972年提出的概念特别推崇:①教学内容的国际化;②学者和学生与教学和科研相关的流动;③国际技术支持和合作项目。在此基础上，他们进一步提出，大学国际化就是“与国际化的学习、教育交流和科技合作相关的多种活动、项目与服务”。持与之相仿提法的还有加拿大著名高等教育国际化研究学者Knight(1993)［30］，她将高等教育国际化定义为“将跨国/跨文化内容融入高校教学、科研和服务功能的过程”，并对这个定义予以补充(Knight，1994)［31］:“国际化的维度是指在高等教育机构的主要功能中将国际化/跨文化/全球化的视野引入具体的工作态度、活动或者服务工作。”这一定义综合了以往研究人员对大学国际化发展较为分散的研究内容，引来很多学者的引用，也成为研究界引用率最高的定义之一。

对于Arum和Van de Water以及Knight的定义，欧洲国际教育交流协会(EAIE)副主席De Wit(1993)［32］提出自己的看法。他认为，Arum等人的定义过于美国化，且对大学国际化实践领域而言“修辞性过强”，而Knight的定义非常“全球化和自然，且源自于实践，对大学具有可借鉴性”。他进而提出了自己对大学国际化的理解:“国际化就是教育朝着更加国际化的方向发展的过程。”De Wit(1995)［33］在随后的研究中认为，Ebuchi的定义虽然试图揭示大学在科研、教学和服务的产出效果的同质性，但实际情况却非如此。尽管这些学者对大学国际化定义的准确字眼还有异议，也很难达成一个大家一致认可的非常准确的定义(Knight，De Wit，1997)［34］，他们对后来的研究依然有非常大的影响，很多学者对大学国际化的定义依然是围绕这些概念进行，都强调了大学发展过程中维度的变化，故均以关注“过程”为特征(Knight，2001 )［35］。持有以上观点的还有Schechter (1993)［36］、Ellingboe (1998)［37］、Schoorman (1999)［38］等，也受到了很多学者的推崇和引用。以上关于国际化的定义包含三个部分的内容(Zha，2003)［3］:①高等教育国际化并非一系列彼此独立的活动，而是一个动态过程;②高等教育国际化具有可持续性;③高等教育国际化的目标是服务于人们所公认的大学首要的和全世界大学普遍具有的功能，即教学、科研和服务社会。在以上研究的基础上，更多的学者开始探讨国际化的内涵和其给大学带来的发展变化。

Van der Wende认为(1997)［39］，关注“过程”者将高等教育国际化本身视做目标，却忽略了它只是达到更宏伟目标的一种手段。基于此，他将高等教育国际化定义为任何一种使高等教育紧扣社会、经济和劳动力市场全球化所带来需求和挑战所做出的系统和持续的努力。该定义的内涵包括两部分(Zha，2003)［3］:①高等教育国际化不仅是目标，还是达到其他目标的资源;②高等教育国际化应被置于全球化大环境中考虑。美国著名学者Altbach(2004)［40］所持论点与之相仿，他认为国际化是各政府、学术系统或机构，乃至某个院系或具体单位为了应对和利用经济全球化的机遇而设定的具体政策和项目，这种观点区分了高等教育国际化(internationalization)和全球化(globalization)这两个易混淆的概念，受到很多学者的追捧，成为引用率最高的提法之一。这一提法以关注“应对”为核心。

但无论是注重“过程”还是关注“应对”，其实很多学者的论点在这两者之间穿梭，还有的在此基础上不断补充和扩展，使得大学国际化的概念越来越丰富，也逐渐超脱了对大学中人员、课程等具体事项的关注，而与更加宏观的大学管理联系起来。Van der Wende(1996)［41］对大学国际化的理解也从关注课程的改革(K lvermark，Van der Wende，1997)［42］发展到关注教学与科研质量的提高和制定学校国际化发展战略上来。在概念方面，研究界开始更加注重能够支撑整个学校发展的整体战略(De Wit，1995)［33］。因此，Van der Wende对大学国际化较新的定义是“高等教育机构通过战略引领发展的过程和提高高等教育和科研质量的过程(Van der Wende，Beerkens，Teichler，1999)［43］”。

美国教育理事会(ACE)成立于1918年，是美国唯一代表所有校长及经过认证的学位授予机构的高等教育组织。在2000年，美国教育理事会对美国高等教育发展状况进行总结和统计的报告中，将涵盖国际化的内容确定为“大学中本土学生的外国语学习、出国留学生教育(包括访问学者)、大学课程的国际化、大学招生对国际学生的要求、高等教育机构的教育交流活动(包括外国留学生教育和学者来访)、政府及其他社会组织对高等教育国际化的支持和资助、劳动力市场对国际性人才的需求等(张芹，朱莉英，2007)［44］”。成立于1989年，有超过1 800个成员的欧洲国际教育协会(EAIE)是欧洲促进教育国际化领域最有影响力的组织之一，其对国际化的定义为(胡亦武，2009)［45］:“国际化是一个总体的过程，在这一过程中，高等教育更少地趋向于本国，更多地趋向于国际发展。”成立于1948年的美国国际教育工作者协会(NAFSA)是目前世界上促进教育国际合作与交流领域最有影响力的组织之一，它认为国际化教育不仅要开阔眼界和增长见识，还要在越来越相互依赖的世界里，培育全球的和跨文化的知识和理解力对美国维护其领导地位、竞争力和安全至关重要［46］。成立于1950年，隶属在联合国教科文组织旗下的国际大学联合会(IAU，UNESCO)分析了世界经合组织(OECD)对大学国际化的定义:“高等教育国际化是设计好的或是自发的在大学和类似的高等教育机构的教育过程中各种提高国际维度的组合。”之后，将高等教育国际化视为其自然而然的和坚定不移的重点，并用人们引用最多的Knight和De Wit对国际化的定义来表达自身对大学国际化的理解，即“将跨国、跨文化的全球维度融入高等学校发展目标、大学职能(教学/学习、研究和服务)以及提供高等教育的过程［47］”。

由此看出，世界上最有影响的国际组织重视的是高等教育职能中的国际维度、跨国/跨文化内涵和过程。

大学校长们对高等教育的国际化也有着自己的看法。剑桥大学校长Alison Richard认为［48］:大学国际化的最大好处是把世界变得更加美好，这其中包括要通过教育让更多的人了解世界各国的语言和文化，把世界带给英国，把英国带给世界。普林斯顿大学校长Shirley M.Tilghman认为［49］，要让学生了解异国的语言、宗教、文化，要在全世界的学院和学院之间、学校和学校之间架起桥梁，要让学者之间相互交流，这是学术所必需的。前香港科技大学校长朱经武教授提出［50］，大学国际化最重要是看教师和学生两个方面，有多大比例的教师来自于非本国，有多少来自不同国家和地区的学生融入学生群体，还包括学生出去交流。上海交通大学前任副校长印杰指出［51］，世界一流大学必须是一个国际化的大学，世界一流大学培养的学生必须是国际化的学生。国际化不仅是建设世界一流大学的方式，同时还是一个目标。

英国爱丁堡大学对于学校国际化愿景的描述来自于校长Sir Timothy O’Shea :“学校发展的重中之重是提升学校的全球影响力。我们是位于苏格兰首府的独一无二的苏格兰大学，但是我们的愿景是国际化，也正是在这样的背景下来检验我们的办学水平。我们是在国际舞台上发展，这一点必须要反映在学校生活的方方面面:从师生员工本身，到合作解决跨国界的问题，还有通过我们的努力对知识发展和社会进步所做出的贡献。”［52］英国的利兹大学副校长Michael Arthur教授在解读学校的国际化发展战略时说:“我们面临前所未有的挑战，包括极端不稳定的金融环境。但我们有克服困难的勇气、力量和更有利的条件，我们正在努力将利兹大学创办成国际一流学术机构，使利兹成功转型，更上一层楼。”［53］美国耶鲁大学校长Richard C.Levin在谈及学校的国际化发展时说:“当耶鲁步入她的第四个百年时，我们的目标是成为真正的世界大学，为整个世界而不只是美国培养领袖与创造知识。大学的全球化从某种程度上说是一种循序渐进的发展。耶鲁吸收国际学生已经有两百多年的历史，课程体系中体现国际问题也有百年之久。但缔造世界大学却是一种变革的过程，体现在教学和科研方面的核心内容、学生的人口特征、与外界合作的范围与广度，以及大学社会关系的新变化。［54］”

中国台湾大学校长李嗣涔在谈及创建世界一流大学时指出［55］:所谓“国际一流大学”过去没有定量的指标，只有定性的指标，其定义其实简单明确，就是除了平均的研究水平要达到一定的标准外，一旦提到某个领域就会想到某个大学某个团队所做的研究;一个学校只要有几十个领域具有这样的名声，就有资格成为国际一流大学。

从以上大学校长们对大学国际化的认识可以看出，他们更加重视:①对世界各国间语言、文化、宗教等的理解和学习;②人员的跨国流动;③跨文化人才的培养;④世界领先的人才和成果。

2.2　全球化与国际化

在国内研究和实践界，对“全球化”和“国际化”两个名词的用法比较混乱。对于这两个词的定义，我们首先来看朗文词典(Longman，2004)［56］:

全球化(globalization) :指将某事(如生意)扩展到全世界很多不同国家的过程和结果。

国际化(internationalization) :指使得某事与不止一个国家相关或者某事让其他国家参与。

以上定义可以清晰地看出两个词语的区别:全球化侧重在经济行为向全世界的扩张，而国际化更侧重不同国度人员的参与。学术界对这两个词也有着相似的看法。Welch (1998)［57］指出，国际化和全球化是两股互相对抗的力量。Knight(1999)［58］也对二者做出了区分。她认为，全球化是跨国的技术、经济、知识、人员、价值观和想法的流动，而因各国历史、风俗、文化的不同，全球化将对各国产生不同程度的影响;高等教育国际化则是一个国家对全球化所做出的回应，与此同时该国不应丢失自身的个体独立性。因此，就其本质而言，高等教育国际化是对全球化这个“催化剂”的反应。

为进一步说明大学国际化，学者们进行了更加深入的探讨。Altbach和Teichler(2001)［59］认为，其实以中世纪的大学为代表的早期的大学国际化程度更高，他们列举了13世纪巴黎大学和博洛尼亚大学以及19世纪初期洪堡大学和柏林大学的例子，特别说明了在经济全球化发展的今天，随着全球劳动力市场对高水平人才的需求和互联网系统对知识交流的贡献，国际化已经成为不可阻挡的趋势。因此，今天的大学国际化发展是21世纪以知识为基础的经济发展全球化带来的不可避免的结果。Yang(2002)［60］在分析了大学发展知识的本质之后指出，大学本身就应该是国际化的，并进一步指出了国际化与地区化的密切关系。德国卡塞尔大学(University of Kassel)国际高等教育研究中心主任Teichler(2004)［61］认为，全球化侧重国家间边界概念的模糊甚至消失;高等教育国际化则强调高等教育系统日益增多的跨国活动。他进一步指出了后者的五个特征:①高等教育国际化本质是再国际化(reinternationalization)，因为17世纪时欧洲内部的学生流动人数占到学生总数的10%，但当前只有2%到3% (Neave， 2002)［62］;②高等教育国际化不仅涉及国际一流大学，还应包括各国国内一流大学，甚至是其他高校;③高等教育国际化活动应具有规律性和系统性;④高等教育国际化在高校中应该处于核心地位而非边缘地位;⑤高等教育国际化不仅是国际化专家需要研究的课题，更是大学所有学科教学科研人员应该共同关注的话题。然而，他们都没有就大学国际化是否大学的本质特征问题做深入而明确的分析。

Gacel-vila(2005)［63］认为国际化和全球化有着本质的不同，因为国际化强调国与国之间的关系，主张加强对不同国家间区别与传统的认识和尊重;而全球化则完全不考虑国界与国别的不同，它削弱构成一个主体国家的根本基础以达到同一化，因此，国际化可以理解为对全球化趋势的一种弥补，因为它允许一定程度上对削弱国家特征走向同一化的趋势持保留态势。这一观点表明了研究界对大学国际化发展所持的欢迎态度以及对全球化趋势所持的谨慎态度。

某些经济学家(Oslo，2002)［64］和教育学家(Teichler，2004)［61］都提到了在欧洲比较盛行的另外一个词“欧洲化”，并指出了欧洲化是在限定地区国际化与全球化的表现，涉及地区内部的合作与人员流动，内部结构和背景的同化(如“欧洲维度”、“欧洲文化”、“欧洲公民”)以及与世界不同地区的分隔(如“欧洲堡垒”)，这些提法表现了在世界各个地区对待全球化背景下国际化发展的不同形式和态度。Altbach与Knight(2007)［65］在其研究中指出，全球化是作为21世纪现实大环境的一部分，体现了经济和学术发展的趋势;高等教育国际化则是学术机构、高校或个人为应对全球化学术大环境所制定出的政策或进行的实践。这些观点基本总结了国际化与全球化的区别与联系。

经过以上分析，大学国际化发展的轨迹和内涵已经非常明朗。大学从形成之日起，就以创造知识和传播知识为己任，国际化发展是其最基本的内涵，因为大学国际化是大学的本质和精髓使然(杨福玲，2009)［5］，是大学为发展学术、创造知识、培育人才的需要而跨越文化和国界的束缚的本质体现。因此，大学国际化是大学发展的本质特征，是大学发展知识、传播知识、服务人类发展的必要过程和必然结果。这种本质既体现在大学发展的过程中，表现于实现大学发展目标的手段上，更是大学在不同时期时刻需要瞄准的目标。对于中国大学而言，国际化就是根据自身的特点和发展需要，在弘扬中国传统文化的同时，以更加敞开的胸襟接纳来自世界各个民族的文化、知识和经验，将接受高等教育的人培养成为能将世界变得更加美好的一代新人，为中国今后的可持续发展与世界的和平有序发展提供有力的支撑。

2.3　大学国际化内涵

对大学而言，大学的国际化主要表现在大学发展的实践内容上。这些内容既有具体的活动，又有管理大学的行为，更有治理大学的理念和方法。

2.3.1　活动内容

自中世纪以来，大学国际化发展的步伐就没有停止过，但在各个时期，大学国际化发展由于动因的不同而在其活动方式上有着明显的不同。Huang(2007)［66］对各个时期大学国际化的背景、维度和内容做了一个总结，如表2－1所示。

表2－1　高等教育国际化历史演变

作者通过这个表格对三个不同时期的国际化活动的背景和维度都有概括性的阐述。虽然不同学者对国际化发展时期的划分有着不同的理解，但可以看出，随着时间的推移，大学国际化的内容和范围都在不断扩充。Huang(2007)［66］通过比较得出，在当今世界全球化发展的背景下，大学国际化的驱动力不仅来自于国家的政策和国家特性，还来自国际上、地区间和全球性组织的推动和压力。他进而将当前形势下的教育国际化活动分成三类:①以教育输入为目的;②以教育输出为目的;③输出和输入同时进行。

Harati是较早开始对大学进行具体国际化活动进行研究的学者，他于1989指出［27］，高等教育国际化的活动不仅包括课程、学者/学生的国际交换、基于共享的合作项目、培训和行政服务，还包括可以超越学校层面的、有助于塑造学校氛围的明确的承诺、立场，以及全球化的意识和发展方向。Afonso (1990)［67］在研究了多个美国研究型大学后发现，国际化的活动可以从外语课程、国际化课程、国际学生、教研人员国际流动、对国际化活动的支持、培训和科研等七个方面来衡量。Arum和Van de Water(1992)［29］的观点与之相仿，他强调高等教育国际化的活动内容为以下几点:①课程中国际化的内容;②涉及培训和科研的学者/学生的跨国流动;③国际间技术援助和合作项目。Welch(1997)［68］认为，冷战以后高等教育国际化就“爆炸”式地发展着。自20世纪90年代初，工业化国家的高等教育开始从精英式教育向大众化教育转变以来(DEET/OECD 1993，引自Welch，1997)［68］，对高等教育的需求促使对高水平教学科研师资需求的增加，促成了国家间教授的流动。他列举了美国、欧洲、澳洲等地外籍师资增加的例子，充分证明了教授的流动在大学国际化发展过程中起到的重要作用。

Neave(2002)［62］认为，高等教育国际化的活动包括跨国分校、跨国合作、国际学生项目和建立以英语为媒介的教学和学位项目等。Bennell和Pearce(2003)［69］则从学生流动的角度来阐述国际化发展给大学带来的变化。他们整体分析了世界主要发达国家国际学生的招生情况，展现出世界各地区学生流动的趋势(见图2－1)。从1970年到1995年间，全世界国际学生的数量从93万人增加到150万人，增幅达68%，而国际学生的最大输出地为亚洲。图2－2显示自20世纪70年代以来，美国一直是国际学生的首选目的地国家。由于对欧美高等教育的大量需求，英国和澳大利亚高校开始在海外授课，同时也获得了不俗的经济收益。

图2－1　留学生来源国(1970—1995)

图2－2　留学目的地国家(1970—1997)

Knight(2002)［70］从世界贸易组织的服务贸易(GATS)对教育的影响和要求的角度，详细地分析了高等教育的教学、科研和服务职能在以下方面的变化。

(1)参与流动项目的学生、教授和研究人员越来越多。

(2)比较主题和国际化主题的课程、项目和资质培训的需求越来越高。

(3)学术项目的跨境支付数量越来越多。

(4)新的国际合作网络和联盟不断出现。

(5)学校内具有国际化和多文化内涵的课外活动数量在增加。

(6)合作学位、联合学位项目数量在上升。

(7)合作伙伴的增加、特许经营范围的扩大和海外分校的建立。

(8)国家成立新的机构负责国际教育。

(9)地区、国家出台新的政策和项目支持学术交流和其他国际合作项目。

著名学者Teichler从20世纪末开始就研究高等教育国际化问题，从研究国际化的课程、国际化的教学方法、国际化的职业准备、提高跨文化交流能力的外语项目、区域问题研究、国际资质的准备、合作办学、海外游学必修课、国际学生特设课程(Teichler，1999)［71］等非常具体的内容，逐渐开始向更加宏观的维度扩展。Teichler与Altbach的研究表明(Altbach，Teichler，2001)［72］，大学能以开放的姿态迎接国际化发展是由于以下几个方面:①各国源自中世纪欧洲大学相似的学术模式;②对学生和学者需求越来越大的国际化市场;③全世界都开始以英语作为科研和教学语言;④各国之间开始建立合作伙伴的趋势以及建立海外分校并获得课程和学位的特许权;⑤学位结构、课程、学分和相关评价机制和学术衡量机制的“和谐化”。Teichler与Kehm(2007)［73］经过共同分析认为，国际化造成了知识转移和越来越多的国际化教学和科研以及跨国境的交流和沟通。通过总结，他们将研究界对大学国际化问题研究的主题分为五点:①学生和学者的流动;②高等教育系统间的相互影响;③教学、学习和科研内容的国际化;④知识的转移、合作与竞争;⑤针对高等教育国际化的国家及超越国家的政策。

在有些学者关注具体的国际化活动的同时，还有学者关

注学校国际化活动与学校管理之间的关系。Ellingboe (1998)［37］的研究发现，国际化是把国际视角融入大学体制的一个过程，它是一项永不停歇、面向未来、多维度、跨学科、领导带领、涉及多个利益相关者的工作，这一工作将改变大学内部的架构(dynamics)来有效地应对和适应不断多元化、全球化而且永远变化着的外部环境。他还提炼了五种有助于完整地理解大学国际化过程的要素:①大学的领导;②教师和同事们一起参与国际化的活动，以及与全球各地的科研点与伙伴机构的科研合作;③学生海外留学项目的可能性、负担能力、可实现性和互通性;④国际学生、学者和访问学者来校并融入校园生活;⑤国际化的教学辅助设施(宿舍、会议规划中心、学生会、职业规划中心、文化融入和语言中心、学生活动和组织)。

Dewey和Duff(2009)［74］通过对高校的实地研究，将涉及学校国际化发展的要素进行了更加符合个体情况的分析，其主要内容如下。

1)教师研究与教学

教师做国际会议主席;长/短期国际教师;教师海外长短期授课;教师国际学术网络、会议、出版物及展览;国际学生交流项目;在校国际学生数;教师国际研究基金;教师参与国际委员会和项目数;学校外部关系拓展等。

2)教学大纲

按学校及国外机构的大纲要求建立一套系统框架;设立继续教育与远程教育项目;评估学院项目和课程的现阶段国际深度和学院的本科生多元文化要求;鼓励学生参加其他学院国际化课程及外语课程。

3)学校支持的海外经历项目

国际师资做首席研究员;与学术、政府以及非政府组织长期伙伴之间的单边或多边的国际合作;学生/教师交换项目及国际伙伴关系;学生的海外实习项目等。

其他学者的研究也对大学国际化的要素得出了相似的结果。Cummings和Bain (Cummings，2009)［75］将国际化的活动分成三个方面:①观念、研究中的国际化视野、课程中的国际化内容、实践、国际合作、国外论文发表;②合作研究、在他国的论文发表、以外语发表论文;③科研中以国际化为重点、与其他国家的研究伙伴的合作、与其他国家研究伙伴的合著、学科的国际化、国外教学等。Dewey与Duff(2009)［74］通过对俄勒冈大学(UO)的建筑和艺术联合学院(AAA学院)发展国际化的过程进行非常细致的研究后，对相关国际化的维度进行了分析(见图2－3)。这一分析充分地涵盖了俄勒冈大学某学院发展国际化所涉及的各种指标维度和项目内容，是在操作层面对大学国际化可能对相关学院带来影响和变化的一个完整的要素与维度分析，也充分说明了大学发展国际化如何从学院层面做起才能使国际化得以实现。

图2－3　俄勒冈大学AAA学院国际化要素及维度

Turner和Robson(2008)［76］在对大学国际化的内容做了比较全面的研究之后，将大学国际化的主题分为以下10个方面。

(1)国际化的行动:包括国家和学校的政策、战略承诺、从国内到国外所进行的努力。

(2)人员的流动:包括学生、学者和职员的流动。

(3)资金:从国际化的活动中取得资源及对国际化活动资源的投入。

(4)国际化的专业人员:指专职从事国际化事务的行政人员。

(5)沟通:沟通系统的建立、国际化活动成果的沟通。

(6)知识的分享:科研合作伙伴、成果的国际产业化、国际知识产权和合作伙伴。

(7)语言:语言政策与活动要求，其中特别包含英语教学课程的提供。

(8)课程与教学大纲:对教学的风格、内容、范围、重点和方式的改革、教学内容中的国际维度。

(9)学术活动:适应多元文化的教学方法、教学与学习的多元性和包容性。

(10)理念:从理念上向国际化方向转变。

2.3.2　政策与竞争力

对高等教育国际化发展政策及竞争力问题的研究可以分成多个方面。在政策方面，包括对国家的政策和高校自身的政策，还有区域合作政策、各种全球性、区域性联盟及组织政策的研究。对于本研究而言，国家政策和高校自身的政策是讨论的重点。而对于竞争力，各种领域研究的分类各有不同。从国家层面而言，提高国民素质是最受关注的，而提高大学的竞争力往往是提高国民素质和国家竞争力的关键。因此，对于提高各类人员国际竞争力的研究多数都与高等教育国际化相关，也与提高大学竞争力关系密切。在高等教育国际化研究领域，对通过大学的国际化发展来提高大学或者国家高等教育竞争力的研究由来已久。

早在1989年(Piket，1991)［77］，在欧洲的欧共体市场即将步入尾声之时，荷兰政府就开始行动起来，研究国家政策对提高国家竞争力的影响。通过邀请世界经济合作组织专家对教育进行评估以及召开国际会议，荷兰政府发现，在制定教育国际化发展的政策时，一定要将教育目标纳入其中;虽然很多的荷兰大学都已经开始了国际化教育的活动，但这些活动没有更高远的战略来统筹;对学生的流动投入过多，而对终身在国内读书的人学习内容中国际化内涵关注不够。对于荷兰语语言的局限性、荷兰的教育体制的不同、国际学生奖学金的欠缺、国家政策的缺乏等问题造成的荷兰缺乏对国际学生的吸引力问题，荷兰政府给予了认真的对待，推出了一系列的政策和项目。荷兰政府在政策上将提高大学的竞争力提到议事日程之后，大学的师生对待国际化理念和行动有了很大的改变，也对荷兰高等教育国际化发展产生了深刻的影响，使得这个欧洲的小国家在很短的时间内步入了高等教育强国的行列。

相关研究不仅关注国家政策对大学国际化发展的影响，还在分析地方政府和高校本身的政策对大学国际化的影响。Jones和Oleksiyenko(2011)［78］通过将加拿大地区性大学(Jones，2008)［79］国际化发展的情况与大学国际化发展在国际、国家和区域维度的发展(Marginson，Rhoades，2002)［22］相结合，研究了加拿大从国家、省、高校本身的政策对研究型大学国际化科研的影响(见表2－2)。研究结果表明，在加拿大，大学受多重管理，国家政策对高校国际化科研的影响非常复杂。即便没有国家政策的支持，高校的国际科研合作也可能在某些方面有一定的进展，但可以完全肯定的是，如果国家和省政府有政策支持将对其产生更加有力的正面影响。Altbach和Teichler(2001)［59］则认为，欧盟在推动区域国际合作与交流在政策方面给予的支持(如推出了苏格拉底及伊拉斯谟学生学者交流项目等)，对推动欧洲地区大学国际化发展起到了关键性的作用。Horta(2009)［80］通过对欧洲的苏黎世联邦理工和里斯本高级技术学院的世界排名和学校学术国际化发展的情况分析得出:国家的政策和资金支持对两所学校的教学体系、科研体系的国际化发展起到了至关重要的作用，说明如果没有国家的支持，这两所大学建设世界一流大学的梦想将无法实现。

表2－2　对国际化科研在政策上的重视程度

随着研究的深入，人们不但越来越关注国家政策对大学国际化发展的推动作用，而且对大学本身的政策关注度也越来越高，从而使研究界和实践界都充分认识到，在国家政策支持的基础上，大学本身对待国际化发展的政策作用更加关键。大学国际化其实是实现高等院校内部教育体系创新的重要手段，通过这一手段，大学可以优化管理和教学，但实现这一目标的方法是将大学国际化发展战略与学校的整体战略、发展目标、发展使命和学校的相关政策相结合(Van der Wende，Beerkens，Teichler，1999)［81］，并得到学校全体工作人员和单位的认同，但影响这一目标最终实现的最关键要素是国家政策和国与国之间政策的支持。自从20世纪80年代中国的改革开放重新打开中国大学走向国际化的大门之日起，国家政策对中国大学国际化发展的不断推动使得中国的大学不仅重履国际化的发展之路，科教兴国的思想更体现了国家对通过大学的高水平发展来提升国家竞争力的期待(杨福玲，2011)［1］。

在世界经济全球化发展的今天，国家的竞争已经上升到全球层面，高校也面临着培育具有创新能力和全球竞争力人才的压力。对“全球竞争力”(global competence)的含义而言，学者们都有不同的理解。美国学者Lambert是较早对其进行定义的学者之一。他认为一个具有全球竞争力的人应该了解时事、同情他人、能表现赞赏和具有一定程度外语表达和执行任务的能力(Lambert，1994)［82］。之后，对全球竞争力的分析逐渐受到各界的关注。致力于推动美国社区学院的国际化和跨文化发展的美国跨文化教育协会(ACIIE)认为［83］，具有全球竞争力的人应具有的特征:①受过全球化教育，能起到改变社会的作用;②终身学习、全球化学习;③对多元化、共性和相互依赖性有很好的理解;④认识地缘政治与经济的相互依赖性;⑤能欣赏其他文化对美国生活的影响;⑥认为所有的人都很重要;⑦有能力在多元化的团队中工作;⑧理解文化、宗教和价值观的不同;⑨接受并承担作为全球化公民的职责。

Oslen和Kroeger(2001)［84］通过研究新泽西城市大学的教职员工情况，对具有全球竞争力的人定义为:在越来越相互依赖的世界中具有足够的知识、理解能力、跨文化沟通技巧来进行有效的交流。在美国，特别是在“9·11”事件以后，学者们对通过教育国际化发展提升国民国际竞争力问题更加关注。也有学者对美国政府在通过政策提高竞争力方面表现得软弱无力表现出了不满(Hunter，2004)［85］。在国家政策的支持下，在通过大学国际化发展培育具有全球竞争力人才的同时，各大学也在充分把握时机，创新管理机制，提升自身的竞争力。

对于教育国际化发展对大学带来的深刻影响前面已经叙述了很多。值得注意的是，很多大学一直都处于非常积极和主动的地位来把握国际化发展的机会，驾驭学校的未来发展，并通过大学国际化的发展来提高自身竞争优势，而且越来越多的大学开始将国际化发展融入学校整体的发展战略中来(Barblan，Teichler，1998)［86］。

近年来，大学国际化发展给世界上许多大学带来的变化是前所未有的。随着经济全球化的发展，世界已经变成了一个地球村，信息技术将整个世界的距离拉得越来越近，不同地区人们之间的交流和沟通不断增多，这对大学人才培养的模式，特别是大学管理模式从多个方面提出了更高的要求。

随着大学国际化活动的日益丰富，各大学都需要建立应对国际化事务的管理协调和信息传达的有效机制，国际化事务的决策也应该更加系统，以便将分散的国际化项目整合起来进行管理和推动(Teichler，1999)［71］。目前，国际化事务的日常管理已经列入很多高校的议事日程，因为这些大学国际化的工作已经变成常态化工作，在学校各方面的工作中都开始体现出来，需要学校在管理体制和机制方面做出相应的改变。由于管理国际化事务要远比管理国内事务复杂得多，需要学校在教学和工作语言、管理服务等方面做出改变，而像国际合作事务办公室这样的机构在学校中的地位和作用也变得越来越重要(Teichler，2004)［61］。

对于大学而言，将国际化事务作为学校的日常事务进行管理并非易事。Dewey和Duff(2009)［74］在研究具体大学的国际化发展的过程中发现，在大学的管理体制中，存在着阻挡学校国际化发展的诸多障碍:①在涉及国际事务的活动中各方面缺乏协调，信息发布渠道欠缺;②缺乏推动国际化工作的资金，造成项目实施起来困难重重;③管理政策和管理程序不利于国际化事业的发展;④教职工参与度不足制约了国际化活动的发展。

研究表明，仅有发展国际化的热情还远远不够，还需要对国际化发展做系统的规划，需要达到大学的整体战略和个人努力之间的平衡(见图2－4)。此外，大学的主要管理者要承担起国际化发展领军人物的作用，学校正式的文件中要将国际化列入学校的战略规划，作为学校的发展战略目标列入优先的地位(集中)，而国际化的实施项目则是在各个基层领域通过具体的学术项目来实现的(分散)。如果能将国际化融入学校的整体发展战略，则成功的希望在即。

对于即便是已经非常国际化的大学而言，实现各方面充分的配合也非一日之功。对于大学这样庞大的组织而言，要将国际化管理和配合工作融入每个管理人员的工作中去需要付出很大的努力，这种努力的付出要远远超过为提高教师和学生参与国际化活动积极性所做的工作。

图2－4　平衡国际化的责任

2.4　国内研究现状分析及评述

虽然国内外研究界都经历了从实践到理论，再由理论指导实践的相似的过程，但是，国内研究在大学国际化发展的历史和理论内容方面与国外有着很大差异，多数研究起始于20世纪中叶。

从中国的改革开放时起，随着社会的发展，开始有国外高等教育的信息传来，令研究界开始分析我国的大学管理。随着国家改革开放的深入，向世界高水平大学学习的理念开始形成，因此，国内大部分的相关研究始于中国改革开放以后的20世纪90年代。对大学国际化发展的研究内容也有自身的特点。

2.4.1　理论分析

20世纪90年代，始于对邓小平教育思想的分析和理解，特别是对1983年邓小平提出的“三个面向”的号召，以及对英国、美国、日本等国高等教育国际化为国家经济发展所起到的龙头作用所作的思考，袁韶莹(1994)［87］提出，改革开放将奠定中国高等教育国际化的基础，并对邓小平理论指导下的中国改革开放形势下高等教育国际化实现的可能性和必然性进行了分析。文章特别提到，由于中日甲午海战的失败，中国开始摆脱闭关自守的思维方式，于1895年10月建立的北洋大学和以其为首的一批新式大学就是中国高等教育国际化的产物。文章还提到了中国高等教育现代化的内涵，就是在四项基本原则的前提下，实现培养目标、培养过程、教学内容、教学方法、教学手段、教学管理等方面的现代化，办具有中国特色的、达到国际先进水平的大学。这是较早有关中国大学国际化较为全面的论述。但是，这一研究对大学国际化的真正起源并没有涉及，也没有得到广泛引用，可见在20世纪末的中国，大学国际化发展方面的研究没有得到应有的关注。

相对较早介绍国际上大学国际化发展的文章也在20世纪90年代开始。张秋萍(1995)［88］关注的是国外大学与中国的不同之处，并发现了国外大学的“国际性”，比如非英语国家外国教授的数量和比例、使用外国教材的情况等，并对这些特点进行了简要的分析，特别对大学国际化工作在实际操作层面情况进行了研究。研究主要涉及大学国际化发展的具体问题，例如，学生的交流、留学生的派遣、接收与教育以及外籍人员的聘用等。

进入21世纪以后，国内文献中才出现有关大学国际化概念的文章。蔡克勇(2001)［89］在分析大学的国际化、国家化、地方化和个性化时提到:所谓高等教育国际化，主要是指各国高等教育的交流与合作日益加强;相互借鉴其发展和改革的经验的自觉性日益提高;各国相互承认学历和学位证书的趋势日益加强，并由此带来了各国之间注意学历、学位教育的水平大致比齐、衔接;各国都日益注意培养能使本国经济、科技与世界“接轨”的人才。这是中国研究界最早，也是最完整的关于大学国际化概念的论述。但是，这一观点也很少得到引用。反之，在社会上被普遍使用的“接轨”(Yang，2002)［60］一词也成了教育研究领域引用率很高的字眼，用以表示大学向国际化发展的趋向。鉴于改革开放初期中国教育发展特殊的历史背景，国内多数研究不仅限于对大学国际化内容的分析，还同时研究国际化与国家化的异同。甚至有研究特别指出，“高等教育的国际化并不是指要完全与国际接轨”(王冀生，2001)［90］，虽然文章没有特别提及在大学国际化的过程中要防止“学术资本主义”(Slaughter，Leslie，1997)［91］，但是这种态度已经跃然纸上。在此时期，也有研究开始分析从古代和中世纪开始的高等教育国际化发展的历史背景和过程，并特别指出，大学国际化一直在伴随着大学的发展，因此具有漫长的历史(赵蒙成，2001)［92］。然而，这种声音在中国的研究界也没有引起很大反响。

更多的关于大学国际化的研究是从中国加入世界贸易组织(WTO)以后。随着中国正式进入WTO，很多国人开始思考世界贸易组织对教育的要求和由此带来的挑战。蔡克勇(2002)［93］认为，教育国际化是从“教育的国家化和本土化的基础上发展而来的”，因此，教育的国际化表现为“全球化的思考和本土化的行动”。刘晖(2005)［94］认为，高等教育国际化是高等教育扩大对外开放、加强国际学术交流、增加留学生的派遣与接收、开展合作研究与联合办学的一种必然的发展趋势。也有人认为大学国际化表现为高等教育的观念、人才培养模式、教学内容和方法等与国际社会的接轨(周玉华、吕武，2005［95］;房绍坤、房文翠，2002［96］)。总之，这些意见体现了具有强烈时代特色的中国高等教育发展的脉搏。随着时间的推移，国内研究界对大学国际化理念的思考也逐渐深入，并开始借鉴海外学者的观点。李树化(2004)［97］在分析了日本广岛大学教育研究所喜多村和之教授对国际化的“通用性、交流性和开放性”的三条标准之后，研究了其他学者和组织对大学国际化内容的分析，得出“所谓大学国际化就是大学面向世界发展的一种办学理念，是大学教育面向世界各民族和地区，培养国际性优秀人才的一种教育理想。大学国际化就是要将大学教育改革和发展置于世界背景之中，积极开展教育国际交流与合作，博采世界各国教育之长，努力推进本国教育现代化”。至此，中国的高等教育研究界对大学国际化的研究开始与世界接轨，并将更多的海外学者的观点引进来。例如，Jane Knight关于大学国际化是“把国际的维度整合到高校的教学、研究和服务功能之中的过程”、Van der Wende的“国际化本身是通过国际交流和学生合作进一步提高高等教育质量，调整并改进高等教育体系和服务的目标”(赵丽，2005)［98］等，国际上知名学者的相关研究成果开始被介绍到中国，如阿特巴赫、莱特(2006)［99］的相关研究，中国的研究界出现了国外研究界已发出多年的声音。

2.4.2　实践内容

与国外的研究相比，国内的学者更加关注在操作层面大学国际化的行为。有的学者关注国外大学国际化的实例分析，有的关注中国大学应对国际化挑战的方式，还有更多的研究人员在关注大学国际化应该以什么样的评价体系进行衡量，更有人推出了一系列的评价指标体系。当然，也有学者关注世界发达国家与大学国际化密切相关的文化多元化(乐黛云，2000［100］;陆育红、郑蕊，2005［18］)和世界多极化(王涛，2009)［101］问题，发展中国家在教育国际化过程中遭遇的人才流失和民族文化衰落，以及这些问题对中国教育发展的启示(钟建平，2009)［102］。鉴于中国位于亚洲，且为非英语国家，很多研究围绕着亚洲大学的国际化现状和发展方式进行，以期对中国大学的发展提供借鉴。亚洲的新加坡(凌健，2009)［103］和日本、韩国(李岩松，2009)［104］的高校充分利用大学国际化发展的机遇，通过国际合作与交流提升自身的竞争力，为国家的经济发展起到重要作用的经验也被介绍进来。通过研究这些大学采取的手段、方法及取得的经验并进行有益的分析，以期对中国高等教育的国际化发展提供借鉴。

近年来，越来越多的中国大学开始投身于大学国际化的活动之中。对于中国的大学应该介入什么样的活动，什么是大学国际化的关键指标便成了从研究界到实践界都很关注的问题，于是，对大学国际化发展的评价指标体系的研究开始增多。李盛兵(2005)［105］认为，大学要发展国际化，“国际化的观念与规划(10%)、大学国际化机构设置(5%)、学生结构的国际化(25%)、教师结构的国际化(20%)、课程国际化(15%)、科研国际化(15%)与中外合作办学(10%)”是衡量大学国际化的必要指标，并分别给予它们一定的权重。研究没有阐明这些权重的来源和理由，可以说是对中国大学国际化发展提出要求的一种尝试。刘国福(2008)［106］对大学国际化的指标体系也有相似的看法，他分析了大学国际化观点的特征后提出，大学国际化要分别从学生(25%)、教师(25%)、教学(20%)、科研(25%)和国际合作(5%)五个方面来衡量，特别制定了详细的衡量指标列表和所占的比重，并特别指出，在中国国际化程度不高的大环境下，国际化发展还是一项十分艰巨的任务，依然存在着“国际化办学理念有待转变、教育市场竞争机制有待改善、行政管理的效力有待提高、依法治校的水平有待提高、师资建设面临挑战、学生的国际化困难不少、科研成果国际化有待深入、教学国际化阻力不小、国际交流尚有不足、语言国际化有待克服障碍”等问题，提出通过“推进办学理念国际化、引入教育市场竞争机制、建立高效的行政管理制度、严格依法治校、推进师资国际化、推进学生国际化、促进科研成果国际化、发展国际化教学、深化国际交流、提高国际化语言水平、完善学校硬件”来推进中国大学国际化发展的建议。同时期的研究关注的重点是大学国际化的具体内容。常永胜(2008)［107］认为，大学国际化的主要内容有“人员的国际流动、国际化课程的增设、重视外语教学和加强国际学术交流与合作”。黄超英(2006)［108］提出了高等教育国际化及全球化指标体系的认证标准和步骤:第一步是国(地区)与国(地区)间的高等教育认证，第二步是区域性高等教育认证，第三步是全球性的高等教育认证以及在全球范围内建立统一的高等教育认证制度(周宏宇、黄焕山，2008)［109］。

与此同时，对大学国际化发展与中国特色高等教育的分析一直在进行着(房绍坤、房文翠，2002)［110］。具有中国特色的研究主要是对中国高等教育特色与国际化高等教育异同的分析，特别是对大学国际化与国家化的研究。蔡克勇(2001)［89］关注的是中国高等教育国际化与国家化、地方化和个性化的关系。他认为国家化是国际化的基础，地方化是国际化的本质要求，而学习的个性化是经济社会发展的产物，也是时代的需要。张晓娟(2009)［111］在分析了大学的国际性与民族性之间的关系后提出了中国的大学要“学习国际经验，凸显民族特性，创建中国特色大学”的希望。这方面研究较多的原因体现了在国家对大学国际化发展的政策不明朗的前提下，研究界在对待大学国际化发展研究在立场方面的纠结，以及学者们努力探究大学国际化与中国大学的特色、发展时期和发展目标的关系，试图理清大学国际化的真正内涵(刘晖，2005)［94］所做的努力，表现了中国研究和实践界对大学国际化发展清晰理念的渴求。

除了对大学国际化发展理念的求索与研究，操作层面的方式和方法也是研究界探寻的主要内容。余学进等(2004)［112］在介绍了国际上已经非常流行的对大学国际化的定义分析之后，开始分析如何将“跨国界和跨文化的观点和氛围与大学的教学、科研和社会服务相结合”，提出了高等教育国际化给中国大学所带来的机遇和挑战，以及通过“全面正确地认识高等教育国际化的作用和中国高等教育国际化的使命，加强高等教育在国际间的交流和合作，努力参与国际教育市场，制定和完善我国的高等教育法规，争取高教国际化中的平等地位”等手段，化挑战为机遇，摒弃教育国际化带来的负面影响，将中国高等教育推向前进的思想。随着中国学者们对海外学者研究成果的不断了解以及中国高等教育国际化事业的不断发展，中国的研究界逐渐建立起来具有一定整体价值的观念和思想。王庆石和刘伟(2009)［113］在充分分析了海外学者对大学国际化的概念之后，将大学国际化发展的要素进行了提炼，将“办学理念的国际化、课程体系的国际化、人员交流的国际化、学术交流的国际化、办学模式的国际化”作为中国大学今后国际化发展的主要内容，并提出了高等院校应“加强对高等教育国际化的认识，建立高等教育国际化的管理体系，进一步加强与国际组织的合作，积极开拓渠道，引进优秀境外师资，进一步加强国际化的质量控制”的建议。

随着中国高等教育国际化的势头愈加强劲和相关研究的不断深入，学者们关注的重点开始从大学国际化活动这些表面的问题延伸到大学国际化对大学的发展所带来的变化，特别是国际化发展过程中要解决的根本问题，例如，如何在国际化发展的过程中控制质量，以及国际化的活动对大学管理所提出的挑战。吴绍春、张立新(2006)［114］提出，在中国大学国际化发展的过程中亟待解决的问题是战略管理的缺失，其中包括:主动性与自觉性的缺失、科学性与严谨性的缺失、民主性与程序性的缺失、实用性与特色性的缺失以及对战略管理和战略规划的认识的缺失，并特别提出了中国高校应该提高战略管理水平的建议。对于提高中国大学战略管理水平的方式，他们的研究表明，要加强战略管理理论的学习和实践，建立专业化的队伍和机构;战略管理的创造性和弹性要建立在战略管理的程序性的基础上;战略管理的过程要体现广泛的民主和全员参与;战略管理要明确战略重点，找准切入点，突出特色;明确战略规划在学校发展中的地位，明确责任，确保实施质量;战略管理的每个环节在定性分析的基础上要尽量定量化。研究还特别详述了制定战略规划的过程:确定学校使命，进行环境分析，战略制定、评价与选择，战略实施和战略控制。与此同时，对于国外大学推行大学管理战略的形成与实施过程进行详细介绍的文章(张弛，2005)［115］也表现了中国大学通过制定发展战略进行管理方面的欠缺。在此基础上，寿玉琴(2006)［116］进行了更加深入的研究后，指出了战略管理与大学核心竞争力的关系，提出应该通过运用战略管理的方法，更新观念、转变视角、开拓研究，重新审视大学的教育理念、功能、质量标准和运行规则，不断整合学校的资源，通过国际化过程中异质化战略的开发与管理提高管理质量和效益。在中国的教育发展融入世界教育国际化发展大趋势逐渐明朗的情况下，人们已经开始认识到，大学是通过采用国际化的手段实现大学间的竞争与合作的既相互矛盾又相辅相成的过程来实现发展的(奥勒夫·尼尔逊、谢尔·尼尔逊，2007)［117］。

2.4.3　研究现状简析

通过上面的分析可以看出，中国高等教育国际化研究领域对于大学国际化的研究经历了从审慎到开放，从排斥到接受，逐渐过渡到自如地分析和介绍国外大学国际化发展的观念，并在介绍和分析的基础上不断得出具有中国特点的结论的过程。从内容上看，各类研究经历了从介绍与了解、实践与分析、研究与开拓的不同阶段，各个阶段既有区别，又有联系，更有时间上的相互重叠。但总的趋势和国外研究领域经历的过程无异，总体的过程是从实践推演理论，通过接受国外已有的理论并逐步发展具有自身特色的思想和方法的过程。

然而，与国外所进行的研究相比而言，无论是在研究文献的数量还是研究的深度方面，国内研究还有一定的距离，多数研究还停留在细节分析和过程评价阶段，对高等教育管理领域的探索还没有形成有影响的成果。其主要特点集中在以下三个方面。

(1)多数研究尚集中在对于大学国际化发展的现象和操作内容的解析。虽然在理论研究方面已经有人开始关注大学国际化的理念和思想，但大部分研究并没有涉及大学国际化的起源和中国大学国际化的真正动因，甚至相当数量的研究还在认为大学国际化发展是近年来经济全球化的结果。这更充分表明进行有关大学国际化发展的历史、思想内涵和理论基础研究的必要性和迫切性。

(2)国内学界对大学国际化尚未形成有影响力的定义，现在多以国际教育研究界的定义为基础，并就具有中国特色的做法和趋势进行评价。

(3)对大学国际化研究具有明显的中国特色。在国家尚未明确提出教育国际化的前提下，对于教育是否应该走向国际化的分析和考量是中国大学走向国际化初期很多学者和实践者的顾虑所在，也体现在学者们的研究中。由于中国大学国际化发展水平所限，很多研究集中在对大学国际化发展的指标体系的分析和制定，这体现了中国大学国际化发展的阶段特色。

基于以上分析，我们可以将大学国际化的发展研究和实践总结如下。高校在计划和实施高等教育国际化战略时可以采用不同类别的路径(approach)或立场，各家公认的路径有以下四种，它们共同构成了高等教育国际化的内涵和外延，涵盖了高等教育国际化各种定义中的不同侧重点及实践要领。

(1)思潮:与实现高等教育国际化相关的理念以及建立与之相应的学校国际化发展文化和氛围。

(2)活动:与高等教育国际化相关的一系列活动，包括课程、学生/教师的交换、技术合作和国际学生等。

(3)过程:将跨国/跨文化成分有机地融入高校学术项目和政策导向的可持续过程，其中包含了通过制定战略、实施方案和支撑政策等一系列的手段实现国际化活动的过程。

(4)竞争力:学生和教职工在知识跨国传递的背景下，其所掌握的新技术、知识及其原有立场和价值观的国际化发展，尤其体现在他们对具有跨文化的知识和技能的掌握上，这对大学提高其履行创造知识、培养人才、服务社会的能力，最终提高自身的竞争力和国家竞争力意义重大。

由此可以清楚地看出，大学国际化是大学创造知识、培育人才这一本质特征的重要体现形式，它不仅是将国际化的维度融入大学各项工作的过程，还是大学应对世界经济全球化所带来的挑战的必要手段，更是大学提高教育质量，提升自身竞争力的重要机遇。对中国的大学而言，国际化发展不是全盘西化，而是在保持中国大学的国家特色基础上的面向国际高水平的发展。