也谈教研员的角色定位

也谈教研员的角色定位

上海市杨浦区教师进修学院　翟立安

【摘　要】从课程发展和课程改革现实的需要、教师教学的需求、学生发展的需要以及教研员队伍发展现状等方面出发，教研员角色定位不是“专业的课程领导者”，而应定位于“新课程实施的研究者、指导者和服务者”。

【关键词】教研员　角色定位

近读《论教研室的定位与教研员的专业发展》一文，深受启发。文中将教研员的角色定位于“专业的课程领导者”，令人神往。但作为一名一线区教研员，笔者想从理想与现实落差的角度，谈谈教研员的角色定位，以期抛砖引玉。

一、教研员的角色定位要适应课程发展和课改现实的需要

在执行国家课程、建设地方课程、开发学校课程的过程中，不断出现新问题需要解决，教研员是国家、地方、学校三级课程建设与推进的中间“纽带”。要通过教研员的角色转换与提升来解决一些实际问题，是专家学者对教研员的角色期待；同时，教研员自身进一步发展也需要一个平台。在此背景下，《论教研室的定位与教研员的专业发展》一文提出：教研员的角色需要定位在“专业的课程领导者”，即：（1）政策执行者；（2）课程设计者；（3）发展服务者；（4）专业指导者；（5）质量促进者。

结合当前教育形势和教育现实，我们来分析一下教研员角色是否能够定位在“专业的课程领导者”。上海是全国基础教育发达地区，率先在全国进行新课程改革（上海市第二期课程改革），历经十年，取得了一些令人瞩目的成就。例如，改变了一代学生的课程，改进了校长、教师的教育教学行为，改善了三代教师（老、中、青）的教育理念。但在这些成就背后却也出现了许多出人意料的现象，如，课程表越来越“假”、教师工作越来越累、学生作业越来越多、周末学生补课平均时间越来越长等等。在“二期课改”正需要我们进一步深入研究和推进的过程中，教研员的角色内容当然要随着面临的具体情况进行有效转换，但教研员的角色定位不应“上移”，成为“专业的课程领导者”，而是需要进一步“下沉”，成为新课程实施的研究者、指导者和服务者。

二、教研员的角色定位更要满足教师教学需求和学生发展需要

教研员成为“专业的课程领导者”不切合教育现实，也不符合学生发展和教师教学的需要。

1﹒教研员不是独立的专业角色

依据社会学分支学科“专业学”所提出的专业特征和标准，一种专业工作所必须具备的特征和标准是：（1）运用专门的知识与技能；（2）强调服务理念和职业伦理；（3）接受过长期的培养和训练；（4）需要不断地学习进修；（5）享有有效的专业自治；（6）有积极活跃的专业组织和协会；（7）有相对丰厚的报酬，有一定的权威性，有使人乐观、积极向上的工作条件；（8）能从事研究活动等。对照标准，从理论上讲，教研员工作还不是一种独立的专业工作，教研员也不是独立的专业角色。可见，通常所谈教研员的“角色”，都是从经验层面对其工作分工的一种认可。

2﹒教研员不是执行国家课程政策的主体

执行国家课程政策的主体是教育行政部门和学校管理者，作为教育教学业务部门的教研室最多只是协助教育行政部门检查和反馈学校执行国家、地方课程政策的情况，如，检查学校是否按要求开设课程、执行课时计划等问题。但由于课程是个系统工程，不是单个学科问题，所以学科教研员对“真假课表”这样违背课程政策的事情是鲜有过问的，也不承担类似这样的课程政策执行的义务。

3﹒目前的教研队伍不具备地方课程设计的能力

地方课程规划和设计是个非常艰巨的任务，需要一定的教育教学理论修养、学科专业深厚的功底和一定的资质等。我国目前的教研队伍整体水平离这个要求还有一段距离。即使在学科专业上，教研员的专业发展也是迫在眉睫，如，上海市区县教研员队伍中特级教师的比例远低于许多市重点中学。退一步讲，教研员即便作为地方课程规划和设计的牵头人，也是勉为其难，因为人力、物力等因素，普通的教研员是没有调配权的。

4﹒学生的全面发展呼吁教研员进一步走向研究教与学

教研员研究教法已经成为我国教研系统的传统和特色，但长期以来，对学生发展的研究始终是教研的薄弱环节，不研究或少研究学生的学、只研究课程（或教材）和教师的教是影响我们教研实效性的主要原因之一。“听课只听老师讲不看学生表情（只看到学生后脑勺）、调研只与教师交流不与学生座谈、检查只看教师教案不看学生作业”成为部分区域教研工作的惯例，这样的行为源自于教研员潜意识中的角色定位不是“学生发展的服务者”，这与新课程的理念“以学生发展为本”是不相符的。

其实，教育教学的源头是学生的学，教师、教研员以及所有的教育相关部门和人员，尽管各自的分工有所不同，但都应该尽可能多地去直接研究学生、服务学生。例如，杨浦区要求教研员经常深入学校去研究和指导师生的教与学、教研员为学生上专题课和拓展课，还在网上开设“公益学堂”、“名师辅导”等许多项目，拓展教研员直接研究学生和直接为学生服务的空间，这种“走进课堂，走近学生，研究学生，服务学生”的优良传统是杨浦区基础教育教学质量持续发展的原因之一。

5﹒教师对教研员的角色期待与专家对教研员的角色期待差异较大

为进一步了解教师对教研员的角色期待，笔者对本区初中数学教研组长（以下简称M组）和初一数学备课组长（以下简称N组）这两个群体做了问卷调查。数据如下：

●你认为在目前课程背景和教学形势下，教研员的角色是否需要重新定位？（　　）

A﹒需要　B﹒不需要　C﹒都可以

表（一）

●你认为教研员应该承担下列哪些角色？（可多选、多选请排序）（　　　　）

A﹒课程政策执行者　　　B﹒地方课程设计者

C﹒教师的发展服务者　　D﹒教学专业指导者

E﹒教学质量促进者　　　F﹒专业的课程领导者

表（二）

从表（一）、（二）可以发现，教师对教研员在新课程背景下角色重新定位的需求并不迫切，对教研员的角色期盼（或角色认可）是“教学专业指导者”和“教师发展的服务者”为主（86.77％和60.29％），期盼教研员担当起“专业的课程领导者”、“教学质量促进者”角色的教师占一半左右，只有较少数的教师认为教研员应该是“课程政策执行者”、“地方课程设计者”（38.24％和16.94％）。

目前，全国基础教育已基本形成了“校长要提高课程的领导力、教研员要提高课程的研究指导力、教师要提高课程的执行力”这种共识，并且三种角色正处于各司其职、通力合作的磨合期。如果教研员在目前的社会地位、学术素养、综合素质和新课程发展背景下，过早过多地承担更多的职责、扮演更高的角色，不但会人为造成角色指派错误，而且会让教研员成为“四像四不是”：像教师不是教师、像主考不是主考、像专家不是专家、像领导不是领导。后果是教研员的角色特征不是更加鲜明而是逐渐失落。

三、新形势下教研员的角色定位

根据教育部明确规定的教研室“为教学服务，为学校服务，为教师服务”的宗旨和新课程“以学生发展为本”的理念，结合当前教育现实和教研队伍的现状，结合课程发展的前景，也结合专家和教师对教研员角色期待的共同点，对教研员的角色期待应该是“新课程实施的研究者、指导者、服务者”。

在新的形势下，教研员角色内容发生了变化，具体来讲主要就是：（1）新课程实施的研究者；（2）师生发展的服务者；（3）教与学的指导者；（4）教学质量的促进者。至于其它工作，如“培育高效的课程政策执行文化”、“共同研究、设计国家课程方案的推广以及地方课程的设计”等，应该理解为是少数教研员以个体身份参与或承担的工作，不应作为角色内容来规定。

作为“新课程实施的研究者、指导者、服务者”，教研员有必要进一步增强角色意识，促进角色学习，改进和完善角色行为。具体的行为改进就是进一步走进学校、走近师生，研究课程实施和发展，研究教师的教也研究学生的学……，更多地直接地为学校、为教师、为学生服务。

此外，如果社会和教育主管部门能对照专业工作标准，落实诸如教研员的入职标准、地位、待遇、培训、专业自治等问题，才能进一步发挥教研员在基础教育的专业作用，真正树立教研员的专业角色和社会角色形象。

参考文献

［1］崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展［J］.上海教育科研，2009（8）.

［2］汤悦.国外教师专业化理论与实践述要［J］.现代普教信息，2004（1）.