职业学校的理论教学

第一节　职业学校的理论教学

职业学校的理论教学主要包括普通文化基础课教学、专业基础(包括技术基础)课教学和专业理论课教学。理论教学是整个教学工作的重要组成部分，它与实践教学紧密相连。理论教学既为实践教学奠定理论基础，又为实践教学提供理论指导；既考虑实践教学的“必需”与“够用”，又考虑学生的终身发展；既包括知识、技能和能力的教育，又涵盖思想、政治、职业道德教育和人文精神的培养等。理论教学注重与实际或实践的结合，特别是理论教学中的专业课更注意突出技术性、职业性和实用性。这里只就如何进行理论教学的几个主要问题进行探索。

一、理论教学的种类与目标

职业学校的理论教学可分为文化基础课、专业基础课和专业课。三者既有极为密切的联系，又有不同的教学目标。它们担负着不同的任务，有着不同的要求，然而它们又相辅相成，构成理论教学的整体，有着共同的教育目标。

(一)保证文化基础课程的适当比重

职业教育中的文化基础课程具有明显的基础性、普及性和普遍性，特别是语、数、外等课，应保证适当的比重，以达到相当于普通高中的水平。其理由有三：

第一，不论是中等职业学校还是高等职业院校，培养的“生产者”从来就不是人唯一的社会角色，职业活动也绝非人们生活的全部内容。而在帮助学生适应社会多方面的要求，促进其全面发展的基础上，普通文化基础课程却起着职业教育课程无法替代的作用。正如格林斯潘所说，“广泛涉猎，包括音乐、文学及艺术等，可以扩大知识。同时增强创造新观念之能力”。

第二，随着社会生产力的提高，社会职业的变换和人员流动必将更加频繁。一个人固守某个岗位“从一而终”的可能性变得越来越小。正是出于此种认识，终身教育思想已成为当今国际社会的共识。因此，为使职业学校学生在今后的职业生涯中有较强的适应性和持续发展的能力，职业教育应重视文化基础课，保证其在职业学校课程结构中占应有的比重。

第三，在目前形势下，保证文化基础课的应有份额还有一个更为现实的目的，即为升学做准备。相当数量的职业学校的毕业生要在高校统一招生考试中有一定的竞争力，并在未来高校学习阶段具有基本的学习能力，普通文化基础课程的分量和效果起着重要的作用。

(二)保证专业基础课程的“必需”与“够用”

由于职业教育培养的是具有一定专业技能的熟练的劳动者，所以，专业基础课应按专业学习和实践教学的要求，以“必需”和“够用”为度。

“必需”与“够用”两个概念是由批评“重理论轻实践”的弊端而提出来的，其目的是强调基础课要为专业教学和实践教学服务。因而，往往使人们对此有片面的理解——无论是“必需”所指范围或“够用”所指深度，均应限于专业课与实践课的需求。然而，大量的教学实践表明，特别是在当今科技进步、社会发展以及市场经济条件下对职业教育的新要求再次提醒我们，“必需”与“够用”尽管仍可作为处理基础课与专业课和实践课关系的一个基本原则，但对它的内涵应有一个全面、准确而充分的理解。第一，基础课有稳定性大、迁移性强、适应性广等特点，虽说它是为学习后继的专业课和实践课服务的，但更不能忽略它对学生长远发展的重要基础作用，应该为学生打下一个坚实的基础根底，以增强他们就业后的适应能力。第二，随着生产技术的发展，岗位和岗位群科技含量不断提升。“必需”与“够用”也应是一个不断发展变化的动态概念，它必须随着劳动力市场对从业人员能力要求的变化及时地进行调整、补充、修订乃至更新。第三，还必须看到，在市场经济体制日益发育和完善的形势下，从业人员不仅不可能在一个岗位上干一辈子，而且还要接受继续教育。因此，“必需”与“够用”还应兼顾到培养学生可持续发展的能力，让学生能够运用现在学到的“必需”与“够用”的知识去获得新的知识和能力。

(三)保证专业课教学的服务作用

职业学校的专业课教学，其内容主要是成熟的专业技术、管理规范和实践经验。专业课教学既为学生认识专业、了解专业与掌握专业奠定基础，也为认识实践、了解实践与掌握实践进行服务与指导。所以，专业课教学与实践教学更需紧密结合，融为一体，共同体现职业性、针对性和实用性。

在课程的组合上，文化基础课应以“社会人”为目标，为学生建造一个既可满足上岗“必需”与“够用”又在今后有进一步发展可能的知识平台。专业课和实践课则以“职业人”为目标，使学生毕业后能立即或很快上岗操作，创造物质财富。

二、制定教学目标

教学目标或目的是教学活动主体在具体教学活动中所要达到的预期结果或标准。教学目标与教学目的有着内在的联系，也有细微的区别。目的是原则的目标，目标是具体的目的；目的是目标的依据，目标是目的的体现。教学目的是一切教学活动的方针、大方向或总原则，教学目标是各种各样教学活动分头并进过程中所应掌握的阶段性方向或具体要求。两者的区别在于：教学目的更抽象、更概括，教学目标则较具体、易操作；教学目的更接近理论层次，教学目标更靠近实践层次。

理论教学的目标较之实践教学的目标更需引起注意和重视，因它不像实践教学的目标比较明确、易于把握。教学目标是教学的首要问题，教学的动力来自于明确的目标。它既是课堂理论教学的出发点，也是落脚点；它既是课堂理论教学的指导思想，也是授课灵魂。因此，为使教学目标确立得当，清晰明确，应注意以下几个方面。

(一)教学目标的正确性

所谓教学目标的正确性是指教学目标必须有非常清晰而准确的界定，并精确地表明学习者努力的方向和结果。正确的内涵包括：

(1)精确——指向清楚、准确，既应该又可能。

(2)鲜明——学什么，学会什么，提倡什么，反对什么，绝无模棱两可。

(3)恰当——高低与深浅、难易与繁简、宽窄与范围均适宜，“跳一跳，能够得着”。

(4)具体——指向什么，经过什么途径，达到什么程度，皆能看得见，摸得着；可度量，能操作。

(二)教学目标的全面性

要培养学生的综合能力，使他们的素质得到全面的提高，在教学中绝不可只顾及知识性目标，应进行全面设计。

1．知识性目标

知识性目标指应让学生掌握知识的深度与广度，并应以基本概念、基本理论、基本事实和基本方法为中心。

2．技能性目标

技能性目标指应让学生掌握技能的种类及熟练程度。它包括心智技能与动作技能、再造技能与创造技能。

3．能力性目标

能力性目标指应让学生受到何种能力训练，包括一般能力(智力)和特殊能力(职业能力)，尤应注意自我发展能力、创新和创业能力。

4．思想性目标

思想性目标指应对学生进行哪些思想、政治和道德教育，情感、作风和行为习惯的培养，以及以敬业爱岗为核心的职业道德陶冶等。

5．心理性目标

心理性目标指应塑造、开发或发展何种心理品质，尤应注意非智力因素以及竞争与合作、进取与忍耐、坚韧与果断和经受风险与挫折等品质的培养。

6．方法性目标

方法性目标指应教会学生哪些“学会与会学”的方法，即怎样培养学生“学会求知”的方法，以使学生科学、自主、高效地学习。其主要包括：掌握知识的方法、运用知识的方法和创新知识的方法。

以上几方面的教学目标是对教学总体而言的，不一定每堂课都要全面列出。当然，也不只限于一个方面，应根据教学内容和学生实际有所侧重。其实，在实际教学中，几方面的教学目标是相互依存、相互渗透、难解难分的，只是有轻重、多少和显隐之别，少有绝对有无之说。以上几方面的教学目标也可概括为教养性目标、教育性目标和发展性目标。

(三)教学目标的系列性

教育的总目标、各级各类教育的目标、学校或各类专业的培养目标、各门课程的教学目标、各章节或单元的教学目标和课时教学目标既体现着教学目标的层次性，也构成教学目标的系列性。教育的总目标和各级各类教育目标、上一级教学目标和下一级教学目标的关系是整体与局部、共性与个性的关系，既不能将两者对立起来，也不能相互取代，更不能颠倒和混淆，必须清楚而恰当地处理好它们之间的层次与系列关系。

1．注意系列中的上下关系

如果将专业的培养目标看成宏观的，学科课程目标是中观的，那么课时教学目标就是微观的。课时教学目标既是专业培养目标和课程教学目标的有机组成部分，也是专业培养目标及人才规格的对应点的组成要素。

2．注意系列间的层次关系

各级各类的教学目标，按照它们之间的相互关系，可分为系列与层次。在实施理论教学中，首先是确立达成低层次的小目标，然后考虑如何通过小目标达成中等层次的目标，最后设计如何达到要实现的总目标。

3．注意课程目标间的关系

学科课程教学目标的系列性是在学科课程、章节或教学单元和课时教学目标确立后体现的。需使它们之间既有阶段性，又有连续性；既有前后纵向的衔接，又有各科横向的配合。

(四)教学目标的明确性

教学目标不但教师要明确，学生也要明确。师生对每次教学应学什么，懂什么，学会什么，能做什么……均需一清二楚。

(1)教学目标不是暗示学生而是应明确提出，即明确指向什么，经过什么途径，达到什么目的。

(2)教学目标是表述心目中的预期结果，而不是教学内容的摘要。要把目标表达到学生清楚做什么，而且在学生做的时候，教师能知道他在做。

(3)教学目标所描述的应是学生以前所不会的内容或以前所不能做的事情。

(4)每一教学目标要单独说明，最有效的说明是能使他人明了拟定目标者的教学意图。

(五)教学目标的行为化

教学目标行为化是指所确立的教学目标应是可操作、可观察、可测量的具体行为。如果教学目标所使用的术语使人不能直接观察到行为所涉及的过程或结果，便不能对是否达成教学目标进行判断。换言之，如果看不到“内化”的过程和听不到“思考”的声音，就必须重新拟定可观察到的行为和产物。为此，应注意如下几点：

1．描述教学目标要使用具体而明确的术语

例如：

说出……的结构名称。　　　　　　　画出……的结构图形。

用图表来表示……的过程。　　　　　区分……两者(或几方面)的特征。

陈述……之间的关系。　　　　　　　指出……的可能结果或结论。

设计出……　　　　　　　　　　　　对……做出评价。

2．描述教学目标要使行为有可操作性

依据布卢姆的认知目标的分类，可提出行为目标的要求：

(1)知识——界定、描述、指出、标明、列举、说明、背诵等。

(2)理解——区别、解释、举例、摘要、预测、转换、重写等。

(3)应用——改变、计算、操作、示范、解答、运用、证明等。

(4)分析——制表、图示、分辨、指明、区别、举例、猜测等。

(5)综合——联结、组成、计划、设计、重组、重写、总结等。

(6)评价——鉴别、比较、检验、分辨、综评、指明、阐述等。

3．教学目标行为化的要素

为使教学目标成为明确、可测的具体行为，应使它包含四个要素，可用A、B、C、D代表。

(1)谁？(学习者)也可称为行为者(Audience，或Actor，简称A)。

(2)做什么？(完成任务的行为)也称实际行为(Behavior，简称B)。

(3)在什么条件下？(行为条件)也称完成行为的相关条件(Condition，简称C)。

(4)做到什么程度？(行为水平或标准)也称评价行为表现成功的“程度”或“标准”(Degree，简称D)。

例如：国际商务专业一年级二班学生在40分钟内学会并能默写30个英语单词，差错不超过3个(其中国际商务专业一年级二班“学生”是A，学会并能“默写”是B，英语单词是C，“40分钟以内，差错不超过3个”是D)。

(六)教学目标的全程性

师生不仅应明确教学目标，还应在教学过程中念念不忘教学目标。教学的一切安排都应有明确的目标，都是为了实现教学目标；教学的所有活动都应围绕教学目标，都是为了服务教学目标。换言之，教学的各项活动、各个层面均应体现教学目标的明确与落实。亦即，整个教学过程应为：

一是要体现：明确目标→实施目标→实现目标→评价目标。

二是要做到：确立得当→贯彻得力→得到落实→收效明显。

(七)教学目标的主导性

在整个教学过程的各项活动中，应充分体现教学目标居支配地位，起指导作用。教学目标在整个教学过程中具有定向(导向)、启动、激励、控制和评价五大功能。全部教学活动应自始至终体现其功能的充分发挥。

只有正确、明确、清晰的教学目标，只有充分发挥教学目标的功能和作用，才能科学地把握教学内容和突出重点，才能产生得当、艺术的教学方法，才能做到重点准、方法巧、效果实。

三、组织教学内容

教学内容与教材内容并非完全一致。教材(教科书、讲义、讲授提纲、图片以及补充读物、参考书、实物、模型、视听媒体等)只是原始的教学材料，它与“真正的教学内容”有不同的界定和一定的距离；教材仅仅是为达成教学目标而提供的一般材料，教学内容方是为学习者提供的准确信息、典型材料。亦即，教材经过加工、处理和调整后方可成为完全意义上的教学内容。所谓加工、处理和调整教材就是科学地、创造性地和颇具个性地对教材进行选择、增删、更新和重组；就是根据教学目标及实际需要与可能进行精心地剪裁、梳理和调整。它包括结构的安排、体系的组合、实践的穿插、德育的渗透等。最终体现：条理清楚、层次分明；逻辑严谨、重点突出；观点鲜明、论据充足；难易适度，简繁得当。

(一)明确目标，把握“三点”

一堂课或一课题究竟要解决哪些问题，就是教学目标；问题要解决到什么程度，即是教学要求。如果教师对此心中无数，学生必然不知所云。因此，处理教材首先要明确教学目标和要求。把握“三点”是指把握教学的重点、难点和弱点，它是教学内容的精髓。

1．目标适宜，要求适度

一堂(次)课能在适当的深度、广度上扎扎实实地解决一两个主要问题就是成功之课。那种把经常性的教学任务列入课时教学目标的做法似无必要。若一堂(次)课的目标太多，不但在短短几十分钟内很难全部达到，反而因目标不集中而分散精力或顾此失彼。教学目标的确定应根据教学大纲和学生实际，准确地选定一两个主要问题。教学要求的拟定要考虑需要与可能，提出适当的具体要求。一般而言，教学要求不能“一视同仁”，应根据学生的知识水平、能力大小和个别差异等区别对待，不必强求一致。

2．统观全局，确定重点

重点是指稳定性、概括性、包容性较强的内容，也是指最基本的、最重要的、最关键的内容。具体讲，教学重点是指具有重大现实或深远意义、作用和影响的“知识点”；能关系多方面内容的牵一发而动全身的“关节点”；障碍学习后继知识、技能和理论等内容的“疑难点”；处于传授知识、培养能力和进行思想教育的“交汇点”。重点是相对的，纵向看，学校(专业)有重点课程，课程有重点章节(或单元)，章节有重点课时，课时有重点内容，即使非重点课时，仍有其相对的教学重点；横向看，有重点概念、重点原理、重点实事、重点规范等，或重点知识、重点能力、重点观点等。确定教学重点是在处理教材中起关键作用的一项工作，需要统观全局，慎重对待。重点可能不止一个，但绝不可处处皆是重点。重点确定之后，应考虑如何通过各个教学环节和各种教学手段“突出重点”。突出重点就要做到：(1)抓准重点，把握主题。不面面俱到，不平分秋色；要有所为，有所不为；不模糊重点，不冲淡主题；(2)对重点问题反复讲，讲规律、讲要领、讲本质、讲思路，以及讲清知识点、讲活育人点、讲透关键点、讲出特色点。

3．化难为易，分散难点

难点就是学生难以理解与掌握的内容，或易产生疑虑的地方，或抽象概括程度高而使学生难于把握之点。难点不一定是重点，重点也不一定是难点，也有的是两者合一。难，包括学生难学和教师难教，或由于学生难学致使教师难教。两者是相互影响、相互制约的。确定难点要根据学生水平，不能主观臆断；攻克难点需要师生配合、思维同步，否则就会事倍功半。通常，采用分散难点的办法来化难为易。所谓分散：一是不集中在一个课时内解决，而是分散到若干课时或若干阶段中去，逐一解决；二是把难点分解成若干个较易理解的问题，各个击破。

4．防患未然，杜绝弱点

弱点是指学生在学习过程中易混、易错或易疏忽、易误解的问题。解决此类问题多靠教师平时教学经验的积累，或是以往失败教训的总结。

(二)掌握教材，分析教材

掌握教材是指明了编者意图、结构体系及其系统性、科学性、思想性和教育性等，并能明晰教材的“缝隙点”、掌握潜在的“隐蔽点”、找准学习的“障碍点”和掌握育人的“知识点”。分析教材是指在确立重点、难点和弱点的基础上，寻找讲解角度，以及深挖教材的科学性，找出内容的本质联系、内在规律；深挖教材的思想性，寓德育于知识传授与技能训练之中；深挖教材的趣味性，寓教于乐，使学生乐学、善学、深学；深挖教材的应用性，使能力培养寓于知识运用和实践活动之中。同时，要注意留出学生点评的空白，以体现学生学习的主体地位。

(三)权衡轻重，适当增删

1．重其所重，轻其所轻

重即教学中所要解决的主要问题，在讲解上要搞深搞透，在时间上应比例稍大，在手段上要多方配合，在描绘上要浓墨重彩。轻即次要内容，要轻描淡写，可一带而过，甚而可省可略。因此，在处理教材时应进行“三基画线、知识分类”。必须指出，权衡轻重不能以教材篇幅长短为依据，即使篇幅较大，但学生能够自学理解的内容仍可从略；有的虽只一两句，但学生不易理解或与前后内容有密切联系，处理时不可从略而应强化。

2．增要慎重，删要放心

增就是充实一些必需的内容；删就是去掉不讲或略讲的一些内容。要增删得当，详略适度。对那些把书本知识迁移到生产生活之中的实际作业、必要的新技术与新工艺和有利于培养创新能力的内容要增，对学生通过自学可以理解的部分要删，要相信学生，要勇于“割爱”，消除“不讲不放心”的顾虑。但“不讲”不等于“不要”，更不等于“放弃”。

(四)注意顺序，讲究艺术

教学要根据学生的实际情况强调教学的现实性和艺术性。因此，教师应认真组织教学内容，做到：便于诱导，发挥教师的主导作用；利于自学，体现学生的主体地位；便于实践，促使理论联系实际；利于教改，对方法手段进行探索。同时，对教材内容进行精心设计、合理剪裁、恰当安排，以充分展示自己的教学艺术。

(五)适应需求，补充新意

职业教育的课程必须融合过去、现在及未来，兼顾知识、能力与职业道德等内容。因此，教学内容必须随着科技进步、社会发展与教学需求适当调整。一是教学内容现代化。教材内容均有滞后性，落后于科技、社会和文化的迅速发展，不少概念、事例和专业知识出现老化。所以，应注意吸纳必要的新思想、新理论、新技术、新工艺……以使教学内容保持现代化。二是教学内容现实化。教学内容应依据地区、学校和专业的实际情况和迫切需要，不断选取学生应熟悉的事实、例证及有关乡土教材，以使教学与社会生活、企业生产等保持密切的联系，能更好地为地方的社会发展、经济建设服务。

(六)转化教材，切合实际

对教材必须进行转化，以使其变为更适合专业需要、学生易接受的教学内容。这种转化越彻底、越恰当，教学也就会越成熟、越成功。

1．将通用性转化为特殊性，使共性显于个性

这种转化就是把全国通用的教材变为适用于本地区、本学校、本专业、本班级的特殊教材。教材的通用性越强就越需转化。它包括“宏观”与“微观”两个方面。前者是指篇章结构或体系的调整；后者是指举例、应用和程序的安排。

2．将概括性转化为具体性，使抽象变为形象

这种转化是把概括抽象的素材变为具体细致的教学内容。教材，尤其是教科书是一种范本，具有很强的概括性，以及从正面表达事物本质或规律的特点。因而，需做一番化难为易、细致入微的转化，多做应用举例、实例分析和示例演算，以使概括落实到具体；对过于抽象的内容，宜采取搭桥过河、由旧引新或层层剥笋的方法，以使大台阶变为小台阶，在新面孔中找出旧相识。

3．将学术性转化为通俗性，使深奥成为易懂

各种教科书大都是一本严谨的学术著作，在解释定义、界定概念、演绎推理、归纳概括和叙事状物时，多采用专业术语，以使语义准确，经得起推敲。但专业术语过多或集中，会使初学者出现新难。为使其通俗化(又不损于科学性)，一是对深奥概念做通俗化解释；二是对抽象事物做形象化处理；三是对复杂问题做简明化叙述。

4．将书面语言转化为口头语言，使文言变为白话

教材都是使用书面语言，应把这种素材转化为适合课堂表述的内容。教材行文常常使用长句，遣词用句多是文白相间，生僻字随处可见，所以应把长句化短、繁句化简、隐语变明、潜意变显。

5．将静态性转化为动态性，使呆板变为活泼

教材内容的任何表述只能用书面文字和平面图形，在展现事物结构和描述动态过程时都离不开用静态文图的记述，学生阅读时，不得不首先将文字与图形对号，然后才能作出判断。所以，应考虑如何借助口语、手势、教具，尤其是教育技术使之转化为立体的、动态的、仿真的形象。

(七)进行调整，重新组合

教材内容的“知识结构序列”未必符合学生的“认知过程序列”。所以，应进行适合学生认知和学习的调整与组合。

1．侧重知识传授的教学内容组合

这类组合方式大致有：顺序式——基本按教材“知识结构序列”的编排，只是对部分内容稍作调整与增删；逆序式——按教材“知识结构序列”的逆过程编排；中心要点式——确立知识结构的重点或关键，以带动全部教学内容；要点陈列式——将教学内容的要点列出，给学生以概括的印象，再对照、归纳、总结。

2．侧重能力培养的教学内容组合

这类组合方式大致有：问题带动式——通过一个或多个前后联系的、有探讨价值的问题，带动对教学内容的讨论、研究；重点突破式——介绍典型范例，让学生迁移于相似内容，举一反三；方法归纳式——按陈述、描述或讲解、研究规律进行归纳编排。

3．侧重品德教育的教学内容组合

这类组合方式大致有：结合实际式——把教材中能结合德育的实际内容并联或串联在一起；实践锻炼式——结合教材内容，让学生通过生产实践和社会实践进行实地锻炼；示范带动式——结合教材内容，教师通过以身作则带动与影响学生。

教材编者是考虑广泛需要和一般对象而编写的教材。因多数教师未直接参与教材编写，面对的是种种特异的需要和水平参差不齐、条件迥然不同的学生。所以，对教材内容作某些切合实际的处理，确为审时度势之举。