追求教育公平是国家高等职业教育科学性的重要目标

二、追求教育公平是国家高等职业教育科学性的重要目标

教育公平是现代社会公正的基础。在现代社会，教育制度是社会分层的重要基础，是促进社会流动的重要因素。社会分层是指根据个人的职业、财富、威望、权力等的不同，对其社会地位所进行的划分和排列，其中职业是社会地位的代表性指标。古代社会，社会分层状况是相对稳定不变的，社会地位的获得以“世袭”为主。进入工业社会，社会分工的发展推进了各职业领域的分化，专门性大大提高，从而也改变了人们对“社会地位”的观念。许多需要高水平知识技能的职业日益享有更高的社会地位，而这些职业的获得，必须通过较长时期的学校教育才能实现。人们获得的学历不同即受教育程度的不同，就获得相应的不同社会地位的职业。

教育尤其是高等教育是现代社会通向高层次社会地位的途径。如有资料表明，即使在美国，工人阶级的子女如果教育成就高，约80％都可能实现升迁性社会流动；而资产阶级后代，如果教育成就低，则只有少数人（约10％）可以保持原来的社会地位，也就是说，将有90％的人向下流动。因此，现代学校教育具有选拔和分配社会成员的功能，在个人社会地位的获得和实现个人社会流动中占据中心地位。个人可以凭借自己的智力和努力，通过学校教育选拔取得较高学历而获得较好职业，从而改变自己的社会地位，实现升迁性社会流动。因此，现代社会的学校常被称为“社会选拔和分配机构”。现代教育这种社会选拔功能大大激发了国民的求学愿望和热情，使升学热潮渗透到社会结构的各阶层，从而推动了教育发展。

西方国家初、中等教育快速普及，高等教育也迅速走向大众化，与国民的求学热情密切相关。现代社会，个人将来得到的职业和社会地位与所受的教育和所取得的学历如此密切相关，因而，教育公平即教育机会均等问题便成为人们在现代社会非常关注的焦点问题。社会大众希望国家建立能够为所有儿童提供同样机会的教育系统，不论其社会出身，人人都能够不受限制地根据机会均等的原则受到教育，即入学和升级应取决于个人的能力，而不应取决于社会经济地位。早期西方工业化国家也较早开始关注教育机会均等的问题，原因是西方国家即使在工业革命之后的很长时期，仍然存在教育机会的严重不平等。在15世纪末，虽然工业化产生对大量具有专门知识技能劳动力的需要使欧美多数国家提出初等义务教育立法，但整个教育制度是双轨制的：一条轨道是为大多数儿童设立的初等学校，主要招收农民和工人阶级子女；另一条轨道是为上层阶级的子女建立的一个进而可以受到中等教育和进入高等教育的系统，然而，大学仍然为上层阶级所垄断。

20世纪，工业化日益加速其发展进程，社会经济情况发展得更为复杂，各个生产领域所需的知识技能超过了初等学校所能达到的程度。二次世界大战以后，西方国家的民主思想获得巨大发展，从而加速了争取社会平等和更多教育机会的运动。义务教育的年限延长到了中等教育阶段，并试图扩大高等学校招收新生的社会基础。第二次世界大战后，欧美国家民主运动的一个中心要求就是废除双轨制，建立统一学校体系，以争取平等的受教育权利。

西方早先工业化国家追求教育机会均等的运动历程大致是：从普及初等义务教育到普及中等义务教育，到扩大高等教育的社会基础目标的追求；从双轨制教育制度发展到单轨制教育制度，从实施收费教育到初、中等学校乃至部分国家（如瑞典、德国、意大利）高等学校实行免费教育；从关注初中等教育机会的均等到关注高等教育乃至整个教育系统。

应该指出的是，追求教育机会均等虽然代表了欧美国家社会进步力量的运动，但由于整个社会制度的资本主义性质使然，这一运动进程是十分缓慢的，收效也甚微，时至今日仍然存在着严重的教育机会不均等现象。如在美国，以斯威尔为首的威斯康星学派曾研究不同社会经济地位家庭的学生接受高等教育的机会，结果表明上层家庭的子女与下层家庭的子女相比，其进入大学的相对机会为4∶1，其大学毕业的相对机会为6∶1。1975年，英国的布殊对经济合作与发展组织20个成员国中，对专业人士与经理子女及工人阶级子女接受高等教育的相对机会进行研究，结果表明，这种相对机会在1959年的法国为83∶1，在1961 年的德国和日本分别为4∶1和30∶1。日本教育社会学家天野郁夫研究指出，日本高等教育的大众化并没有把高等教育机会向低阶层全面开放，高等教育数量上大大发展了，但下层阶级的升学机会仍然是狭窄的、关闭着的。欧美教育方面的不平等还远未解决，但毕竟有了很大进步，今天欧美许多国家都已把教育机会均等的原则写进了教育法案当中，作为国家和社会全面进步的基本原则，并重新提出教育为全体人而不是只为部分人的目标。