科学教育发展观的内在规定

第二节　科学教育发展观的内在规定

正确把握科学教育发展观的内涵是坚持用科学发展观统领教育事业和教育工作的必然要求。以胡锦涛同志为总书记的党中央，高举邓小平理论和“三个代表”重要思想伟大旗帜，不断推进党的理论创新，提出了坚持以人为本、全面协调可持续发展的科学发展观，为我们正确认识和树立科学教育发展观提供了重要的科学依据和理论指导。那么我们应当怎样在科学发展观的指导下正确把握科学教育发展观的内涵呢?换句话说，科学教育发展观的内涵是应当被理解为科学发展观的内涵直接嵌入教育发展观的结果，还是应当被理解为科学发展观的内涵与中国教育发展实际有机结合的产物?这个判断影响着我们把握科学教育发展观的内涵的基本方向。如果科学教育发展观的内涵应当被理解为科学发展观的内涵直接嵌入教育发展观的结果，那么科学发展观与科学教育发展观的内涵之间就应当具有高度一致性，换句话说，科学发展观的内涵就应当是科学教育发展观的内涵。笔者不赞成这样的理解。如果科学教育发展观的内涵应当被理解为科学发展观的内涵与中国教育发展实际有机结合的产物，那么科学发展观与科学教育发展观的内涵之间就应当具有差异性，也就是说，科学教育发展观就应当是科学发展观与中国教育发展实际有机结合而内生的新理论，而不是对科学发展观的简单复制。笔者赞成这样的理解。可能是出于这个原因。上述问题在一系列文献中得到了拓展性的讨论，在这里我们不妨先把有关的讨论归结为几个假定，然后简要地加以分析。

假定把科学教育发展观的内涵理解为坚持教育“以人为本和全面协调可持续发展”，这就意味着“以人为本和全面协调可持续发展”的内涵不再是科学发展观意义上的内涵。可是问题在于，我们可以否认以人为本和全面协调可持续发展分别作为科学发展观的核心和基本要求在内涵的规定上所具有的稳定性吗?答案当然是不可以。可见，这样的理解显然陷入了自相矛盾的境地。严格说来，可持续发展问题与教育发展问题之间没有直接联系。

假定把科学教育发展观的内涵理解为坚持“教育以人为本”、“教育的全面协调可持续发展”和“全面推进教育创新”，这就意味着科学教育发展观存在着科学发展观不能概括的内涵。可是问题在于，我们可以否认科学发展观是比科学教育发展观的概括水平和认识层次更高的战略思想和方法论吗?答案当然是不可以。可见这样的理解也显然陷入了自相矛盾的境地。

假定把科学教育发展观的内涵理解为坚持教育“优先、全面、协调、可持续发展”，那么这种理解的问题首先在于“全面、协调、可持续发展”仍然是简单复制科学发展观的基本要求。其次在于，如果说这里的“坚持教育优先发展”是“以人为本”意义上的教育学规定，那么它是不是“以人为本”意义上唯一具有高度概括性的教育学规定呢?这显然是一个有待研究的问题。

由此看来，学术界在对待科学教育发展观的内涵的态度上存在着一种认识误区，即把科学教育发展观的内涵简单理解为科学发展观的内涵直接嵌入教育发展观的结果，从而演绎出一种简单推理，即把科学发展观的内涵表达式简单复制成科学教育发展观的内涵表达式。走出这种认识误区应当迈出的关键一步，就在于正确认识科学发展观与科学教育发展观之间所存在的一般与特殊的关系，把对科学教育发展观的内涵的理解统一到科学发展观的内涵与中国教育发展实际有机结合的认识路线上来。

科学发展观与科学教育发展观是不同概括水平和不同认识层次上的战略思想和方法论。科学发展观的第一要义是发展，即包括教育在内的经济社会发展，而科学教育发展观的第一要义则是教育发展，即经济社会发展的层面之一;科学发展观是对经济社会发展一般规律的认识，而科学教育发展观是对教育发展一般规律的认识;科学发展观是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，而科学教育发展观是马克思主义关于教育发展的世界观和方法论的集中体现。因此，科学发展观与科学教育发展观之间的关系是一般与特殊的关系，科学发展观是科学教育发展观的理论基础之一。

辩证唯物论和历史唯物论作为马克思主义揭示人类社会发展一般规律的世界观和方法论，是科学发展观的哲学基础，也是科学教育发展观的哲学基础。详细解释科学教育发展观的哲学基础和其他理论基础还需另立专题展开讨论。这里必须指出的是，科学发展观着眼于我们党和人民事业发展的全局，紧紧围绕建设中国特色社会主义这个主题，准确把握时代特征和中国国情，高屋建瓴地回答了什么是发展、为什么发展、怎样发展的重大问题，赋予了马克思主义关于发展的理论以新的时代内涵和实践要求，进一步丰富了中国特色社会主义理论，与时俱进地继承和发展了马克思主义发展观，是科学教育发展观最贴近的理论基础。