教师与教育心理学

第一节　教师与教育心理学

一、教师的成长与发展

(一)教师的成长阶段

一位刚走上教师工作岗位的新教师怎样才能成长为一位成熟、自信和称职的专家型教师呢，专家型教师必须具备哪些知识呢，发展一些什么样的技能呢，教育工作者和教育心理学家们对教师的成长过程进行了专门的研究。弗勒(Fulle)根据教师所关注的焦点问题，把教师的成长分为三个阶段，所有专家型教师的成长之路要经历三个阶段，人们称之为“关注理论”^[1](Concerns Theory)。

1.生存阶段

这是走上教师岗位执教于真实的教学环境的第一个阶段，生存阶段的显著特征是，教师关注自己的生存适应性和自己内心的安宁，胜过对教学任务和对学生的关注。这是一个“为自己的职业生涯而战”的阶段(Bullough，1989)。处于这一阶段的教师常常关注的问题有：“我的学生喜欢我吗？”“我讲的他们会听吗？”“家长和其他教师会怎样看我？”等。有了这种生存忧虑，处于这一阶段的某些教师可能会对课堂行为的管理十分关注，而想方设法控制学生，有些教师则可能花大量时间在处理与学生的个人关系上。

2.任务阶段

对大多数教师而言，开始执教的一个月后生存忧虑和对自我的关注开始减少，出现一些新的关注点，即关注如何完成教学任务、如何上好每一节课的内容。有的人又将这一阶段称为“教学掌握阶段”(Ryan，1992)、“巩固和探索阶段”(Burden，1986)、“尝试错误阶段”(Sacks ＆ Harrington，1982)。总之，处于这一阶段的教师关注教学任务本身。

这一阶段的教师开始对班级日常事务管理感到自信，也能处理各种各样的行为问题。这时候，教师不需过多关注课堂管理，而将注意转向提高教学技能、实现对所教内容的掌握和控制。通常，这一阶段教师关注的问题是：“我的教学资料好吗？”“我是否有足够的时间完成所有的教学内容？”“培养学生写作(运算)技能的最佳方法有哪些？”等。

3.影响力阶段

处于这一阶段的教师更多地关注自己的教学对学生产生的影响，这时候，教师会很自然地将学生作为独立的个体看待，考虑学生的个别差异，关注每一位学生潜力的实现。通常考虑的问题有：“怎样才能提高学生的成就感？”“怎样应对学生的社会和情感需要？”“怎样激发学生的学习动机？”“学生下一阶段的学习需要哪些技能准备？”……

新教师的思想和关注点主要集中在自我生存适应，而后逐渐转向关注教学任务和关注学生。教师成长发展的阶段实质上是教师从新手成长为专家型教师的过程。弗勒认为，对自我、任务和影响的关注是许多教师经历的自然阶段，是教师的成长模式。但是教师从关注自我发展到关注学生的时间长短不一，有的需要几个月，有的需要几年。事实上，有些教师从来就没有进入到第三阶段。

(二)成为专家型教师

在了解了教师的成长阶段后，每一位教师都应该思考的一个重要问题是：要成功地从仅仅关注自我生存发展到关注学生，需要哪些知识和经验？换言之，成长为一名专家型教师应该具备怎样的知识和经验？

专家型教师就是指那些有经验的和有成效的教师，他们在生理的记忆和思维技能上，并不比一般教师水平更高，但他们已有更多的从经验中得来的知识，他们根据这些知识来理解和解决问题。与一般教师相比，专家型教师有3个共同的特点^[2]。

1.拥有专家水平的知识

专家型教师拥有专家水平的知识，他们在教学中采用更多的策略和技巧，比一般教师能更有效地运用自己的知识来解决问题。专家水平的知识具体包含哪些内容？专家型教师又如何在工作中成功地运用这种知识？舒尔曼(Shulman，1992)指出，在教师的成长和发展过程中，有四类知识是关键的：①实践知识，来自日常教学经验；②案例知识，来自阅读大量的成功教师和一般教师的经验总结；③理论知识，通过阅读重要的理论思想、概念体系、教学模式等书籍获得；④经验(实证)知识，通过阅读对具体实践课题和如何教学的实验研究报告获得。我国学者指出专家型教师具有三类丰富的专业知识^[3]。

(1)本体性知识，指教师所授学科的内容知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。传统上人们认为，这些知识和学生成绩之间存在显著的正相关。也正因如此向被培训者传授本体性知识成为我国师资培训的主要的和中心的任务。然而，实践证明这种培训方式存在很大的弊端。具有丰富的学科知识并不是个体成为一个好教师的决定条件。研究表明，教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。其实，教师需要知道一部分学科知识，以达到某种水平，但并非本体性知识越多越好。这类知识可以通过以内容为基础的课程学习和学校外的经验来提高。

(2)实践知识，指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。教师的教学不同于研究人员的科研活动，它具有明显的情景性。专家型教师面对内在不确定性的教学条件能做出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情景的行为。在这些情景中，教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性。而且，实践知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的，以及人生经验的累积效应。所以这种知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。传统研究常把教学看成一种程式化的过程，忽视了实践知识与教师的个人打算，这种传统研究限制了研究成果的运用。

(3)条件性知识，指教师所具有的教育学与心理学知识，条件性知识是一个教师成功教学的重要因素，而这种知识正是目前广大的一般教师所普遍缺乏的。教师的条件性知识分为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评估的知识。教师是如何把掌握到的某一学科的内容传授给学生的？已有的研究表明，教师是把他们已具有的学科知识与课堂的具体情景结合起来，形成一种与行为有关的知识。从某种意义上说，教学的中心任务就是对学科做出教育学的解释。这种解释要依据学生对该学科的掌握情况，考虑到学生对该学科已有的知识和错误的理解。正如杜威指出的那样，科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的，教师必须把学科知识“心理学化”，以便学生能理解。

2.高效率的工作

专家型教师比一般教师能够更有效的解决问题，他们用更少的时间做更多的事情。新教师才工作了一天后会觉得精疲力竭，而专家型教师则不会这样。专家型教师是怎样做到这一点的呢？

(1)熟练掌握技能使其自动化。心理学研究表明，心理过程可以分为两种，一种要花费大量的思考和能量，另一种是相对容易的、自动化的。自动化的心理过程是熟练掌握了的，因此几乎不需要多少努力就可以进行。有些心理技能通过广泛的联系逐渐自动化，最初存在的困难随着联系逐渐消失，变得自然、相对不需要耗费多少资源。这样教师就可以凭借他们所拥有的经验优势，表现得很出色，而新教师则需要花费巨大的努力来完成工作。例如，专家型教师通常是在纪律问题真正发生之前就处理掉潜在的问题：当他觉察到某个学生注意力不集中时，就会提到该生的名字或走到他的身边，这样该学生的注意力又回到课堂，而这个过程几乎没有人觉察到。相反，新教师则可能会一直到学生捣乱行为出现，才会觉察到问题的存在，如注意力不集中的学生开始讨论与课堂不相干的问题等，这时，教师只有花时间和精力来解决出现的问题。注意力不集中的学生感到自己暴露在全班同学面前，可能会感到很没面子，其他同学也因此受到干扰。

(2)元认知水平。专家型教师与一般教师的区别体现在做计划、监督自己的进步、评价自己的表现的倾向性和能力上，这种思维过程被称为“元认知过程”。专家型教师遇到问题时，并不急于立刻着手解决问题，他们会花更多的时间去理解需要解决的问题本身，对思维进行思考：他们可能考虑选用哪一种行动更有效，或者把头脑中的一个行动计划与以往失败的计划进行分析比较。如一项研究表明，在针对班级纪律问题制定解决计划时，专家型教师比一般教师所采用的方法更深入。专家型教师更倾向于重视纪律问题的界定和对这些问题的其他解释和评价，而新教师更倾向于结果导向，不太关注对问题的理解。

专家型教师重视对思维的思维，具有反省式思维的倾向，他们将新问题看做扩展知识和能力的机会，不断地从经验中学习。

3.创造性的洞察力

专家型教师不会简单地处理遇到的问题，他们通常会对问题进行再定义，换言之，他们不会从表面现象看问题，而是从定性的角度或方面审视问题，对问题进行深刻的剖析。通过重新定义问题，专家型教师会找到巧妙的、富有洞察力的解决办法。专家型教师对问题进行怎样的思考呢？第一，专家型教师会将与问题解决有关的信息和无关的信息区分开来；第二，专家型教师按照有利于问题解决的方式对信息进行结合，他们能够发现，单独看来与问题无关的两个信息结合在一起可能就是相关的；第三，专家型教师将其他情景中获得的知识应用在教学领域。

成为专家型教师可以有多种方式，专家型教师本身也各不相同，但有一点是相同的：专家型教师所具有的这些特点不是与生俱来的，要想成为专家型教师，必须加倍努力。通过教育心理学的学习，可以找到一条适合自己成为专家型教师的坦途。

二、教育心理学在教师成长过程中的作用

在探讨教育心理学的作用之前，先来看看许多教师头脑中存在的几个关于教学的错误观念：

错误观念之一：教学就是传授知识给学生的过程。这种教学观念不考虑学生的动机和他们的学习方式，而是简单地将知识解释给学生听，这样的教学注定要失败。如同“智慧是不能告诉的”一样，知识也不是可以简单灌输的。学生不是一个被动的接收器，不能简单而被动地接受知识；相反，学生有自己的信念和期望，他们会将接收到的信息转换成他们能理解的形式，而非原封不动地全盘接受教师传输的信息。所以，教师在做教学计划和进行实际教学时，必须对这些因素加以考虑。

错误观念之二：学科专业知识是所教学科需要的全部知识。如前所述，具有丰富的学科知识并不是成为一个好教师的决定条件。成为好教师专业知识是关键条件，但不是充分条件。除此之外，还必须具有条件性知识即教育学与心理学知识，这是有效教学的重要保障条件。教师要懂得怎样有效地将课题呈现给学生，懂得对不同认知发展水平的学生应该采取不同的方式教学，以便学生更易于理解和掌握。

错误观念之三：课堂教学经验对上好课足够了。听优秀教师的课、积累课堂教学经验是上好课的必要条件，但不是充分条件。班杜拉(Bandura)对榜样和榜样对观察者行为的影响研究表明，除非对观察者要观察和模仿什么行为有具体的指导；否则，观察者就会漫无目的，甚至会模仿一些不合适的行为。对教师而言，多听优秀教师的课是重要的，但要使听课更有效，必须要有坚实的理论基础作为指导，用理论指导教师的观察和教学。教育心理学的学习可以为教师们提供这方面的理论基础。

根据以上的分析，应该能很清楚地认识到，学科专业知识是成为专家型教师的重要因素，但关于学生的知识，包括学生间的差异，学生学习的方式，以及知识、观念怎样呈现才能让学生更易于理解，如何管理好班级以提高学生的学习成效等，这些关于学生和教育教学的知识也是十分重要的因素。本书为教师们提供这些方面的知识，它将帮助教师了解学生，了解学生学习的方式和特点，了解影响学生学习的各种内外部因素，所有这些都将有助于教师的职业成长和教师专业化发展。