由知识到问题

第二节　由知识到问题

传统课堂教学中，学生所习惯的学习过程是，在教师的训练下一步一步靠近现成的答案，或者干脆等教师把答案告诉自己之后，花功夫背下来或者跟着教师按设定的模式反复操练，逐步掌握由别人设计好的技能和方法。这样的接受性学习当然是必需的，但是，它产生的“被动性”、一定程度上的“强制性”和“简单重复性”等不利因素，也是需要加以改变的。所以，新时代的教师要掌握好提问的技巧，做个会提问的教师。课堂提问不只是考查学生认识状态、调控学生学习的手段，有效提问还能够增强教师与学生之间的理解与互动，推动有意义的、目标明确的教学对话。教师要发展和完善有效提问技能，从广阔的问题域出发设置开放式的、有逻辑性的系列问题，并在动态的提问过程中策略性地推动学生参与教学对话。教师设问的内容和形式决定着学生思考的方向。现在的课堂上，绝大多数情况下，教师提出的问题都是些低水平的、连珠式的记忆性问题，学生通常只需要一两句话便能回答。真正有价值的问题是教师和学生都想探讨的问题，而且能够在探究问题的过程中，沟通不同主体之间的知识建构。教师应该以促成有意义的对话教学为目标，从广阔的问题视阈出发设置开放式的、有逻辑性的系列问题。

有这么一个真实的案例：某语文教师不善言谈，每节课只将一些问题写在黑板上，然后让学生围绕这些问题自己读书、思考。期末考试，该班学生的平均成绩高过上好每一节课的教师所带的班级。把知识转化成问题，让学生带着问题去阅读、思考、探究，并围绕问题进行交流、互动、研讨，这样就能引导学生把知识学深学透。当然，问题要设计得有价值、有意义、有挑战性、有新颖性，使其能够有效引领和刺激学生的学习和思考。

问题教学是以提出问题和解决问题为核心的教学，其前提是课程内容要问题化，也就是将教学内容以问题的形式呈现给学生，让学生在解决问题的过程中拓展认知和获得情感体验。教学内容问题化是有效教学的核心，问题是产生学习的根本原因，没有问题的教学是粗浅的和被动的教学。

问题化的客体是教材和客观实体。教材是由语言文字符号组成的，多采用陈述句式，问题化就是将教材中的陈述形式的知识点转换成疑问句式的问题，然后以问题为先导组织教学；客观实体是学科研究的对象，问题化就是要通过观察和实验从自然界或人类社会中发现欲探究的问题。问题化的主体则是教师和学生。学生主体应优于教师主体，教师可以提出问题，但更多的应让学生成为问题发现者，要引导学生对教材和教师进行质疑。前苏联教学论专家、问题教学理论创立者马赫穆托夫也认为：从内部结构的观点看，“问题性的课”就是教师有意创设问题情境，让学生自己提出问题和解决问题，或由教师提出问题和解决问题，并向学生说明整个探索的思维逻辑过程，而前者的问题性水平较高，后者的问题性水平较低。^[1]

美国优秀教师格蕾塔也曾指出：“如果一定要我说教学有什么诀窍的话，那就是问题。我想是的，问题帮助了我。当你成功地不停向学生提问并得到回答的时候，事实上你已经接近你想要的了。孩子具有天生的好奇心，所以问题教学法将百试不爽！”问题教学一直在教学过程中被教师频繁使用。恰当的提问，对于准确了解教育对象，开发学生智力，启发学生思维，活跃课堂气氛，检查教学效果，提高教学质量，都有积极作用。但是，不少教师在运用问题教学法进行教授时，也会因为把握不好方向和度而让教学效果脱离预设，“智者问得巧，愚者问得笨”。有的问题可单刀直入直接发问；有的问题搞点转折间接提出，曲径通幽；有的同一个问题换一个不同角度去问，便于学生听明白问意；有的问题可按序分解成若干个小问题，化解问题的难度，由浅及深层层深入。问题教学不仅需要提出问题，还要提好问题。

在教学中，教师不仅要掌握向学生提问的技巧，同时还要鼓励学生主动提出问题。在大部分教师的课堂上，教师是课堂提问的主体，学生很少提问，即使有问题学生也不愿意在课堂上当场提出，这导致课堂提问变成一种单向的交流。也有些学生的提问，或者被教师忽视，或者因为出乎教师的意料而被轻描淡写地忽略掉。许多教师习惯于对课文进行仔细的讲解，经过教师的详尽解释，学生也就没有什么问题了。犹太民族是世界上极富智慧的民族，他们的教育观念成就了民族的智慧与精神。犹太小孩在放学回家后，父母问孩子的第一个问题是“你今天向老师提问题了吗”，孩子是否具有问题意识是他们的关注点。学生在提问过程中会逐步意识到并不是成人提出的问题才有价值，他们自己也可以控制学习的进程，而且在提问的过程中主动地学习和探究。控制感对于一个人的成功是很重要的，而学生自己提问题则可以增强他们在学习过程中的控制感，激发他们自主学习。教师要赋予儿童“权威”，相信他们自己有能力去探索知识。“只有当知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称之为真正的知识。这样一条规律才开始起作用：一个人的知识越多，他去获取新的知识就越容易。”^[2]

爱因斯坦刚上学的时候，在课堂上向老师大胆地、不断地提出很多问题，老师有些不耐烦了，可是他通过解决自己提出的问题，以后成了著名的科学家，可见问题是成功的第一步。引导学生多问几个“为什么”，教学生学会举一反三是学习的关键。问题是思维的开端，是思维发展的产物，没有问题就无法展开思维活动。有很多学生学数学时，对课本上的定义定理不甚理解，处于模糊状态。即使做对了题也不是很明白，这一次做对了，下一次就不一定能做对。做错题的情况就更可想而知了，仿照别人的答案改正过来，对所学知识仍只知其然而不知其所以然的学生大有人在。

实践活动是学生形成问题的基础和源泉。学生通过实践活动，可以从中受到一定的启发而提出问题。比如教学“角的初步认识”时，课堂上组织学生用两根硬纸条和图钉做成一个角的模型，并用手转动角的一条边，这样学生不仅可以直观地认识和掌握锐角、直角、钝角等概念，而且还会在此基础上提出“当两条边重合时是什么角？如果一条边固定，另一条边按逆时针方向旋转一周后继续旋转下去将得到什么角？如果这条边按顺时针的方向旋转又形成什么角”等一些很有意义的问题，为以后继续学习角的知识打下良好基础。^[3]

然而，有些教师热衷于在课堂上提出一连串学生完全不用思考就能简单回答的问题，这样的问题是毫无价值的。有位教师在教学《草原》一文时，课始即组织学生欣赏一段描写草原风光的课件，而后提问：“同学们，草原的景色美不美？你们喜欢草原吗？”学习课文第一自然段时，教师又提问：“草原上的空气怎么样？天空怎么样？天底下怎么样？”“课文把‘羊群’比作‘大花’，把‘草原’比作‘绿毯’，对不对？”“‘流入云际’一词中的‘际’是不是边的意思？”“课文把‘骏马’和‘大牛’当作什么来写的？”可以看出，这位教师的提问都是一些简单的、表面的问题，答案要么是预设好的，要么是课本上的，要么是简单的回答对错，根本不需要学生认真思考，如此教学依旧是教师支配下的“填鸭式”教学，提问的价值无从体现。因此，提问并非都是有价值的，问题也并非都是真问题、有意义的问题。

让我们看看以下教师是怎样设计教学问题的——

案例1：美国中学生作业难倒中国老爸^[4]

这是一份美国中学关于南北战争的作业：

①你是否同意林肯总统关于美国不能存活除非它全部解放或全部奴役的声明？请解释。

②解释为什么北方白人反对奴隶制，南方白人拥护奴隶制，但他们都感觉是在为自由而战。

③内战期间，女人开始担任很多以前男人的工作。你能对由于内战造成的社会、经济和政治冲突的问题作出怎样的概括？

④构造一个争论，运用历史证据来支持或反对下面的观点：美国内战是地区差别不可避免的结果。

不是对课本知识的记忆性的考察，没有简单机械的背诵和复述历史内容，而是提出了一个个必须全面了解史实的前提下进行深入思考才能解答的问题。对这些问题的解答不仅能够反映学生对南北战争历史的了解情况，而且更多的是体现学生自身对史实的独立思考。在问题的探究过程中，学生能获得对南北战争更深入的理解。

案例2：“异分母分数加减法”^[5]

在教学“异分母分数加减法”一课时，吴正宪老师先让学生通过折纸、画图等方法理解算理。学生初步找到异分母分数加减方法后，吴老师出示3道题：，请学生任选一题试做。学生做完订正后，吴老师提了这样几个问题——

问题1：3道题同学们都把异分母分数转化为同分母分数，转化时要注意什么？

问题2：转化的目的是什么？

问题3：通过计算，你认为异分母分数加减的计算方法是什么？

问题4：在计算时要注意什么问题？

在这段教学中，吴老师首先给了学生一个自悟自省的过程，然后再通过4个问题巧妙地实现了由理到法的对接，使学生顺利完善了异分母分数加减的方法，并点拨了在计算时要注意的细节，为计算更加准确、迅速奠定了基础。4个连环问题层层深入，紧密相连，巧妙融合，学生的思维在吴老师的设问中飞扬，在追问中变得深刻起来，在反问中变得全面起来。

案例3：任存娣执教的《中东战争》^[6]

“19世纪末，美国作家马克·吐温前往《圣经》中所说的‘流着奶与蜜的地方’——巴勒斯坦，结果，他以令人窒息的笔调写到：‘在所有景色凄凉的地方中，巴勒斯坦首当其冲——这是一块没有希望的、令人沉闷的土地。’然后，他叹息着离去。令他没有想到的是，因为巴勒斯坦问题，中东在二战结束以后的半个多世纪里，一直沉浸在战火和鲜血之中。今天，战争时断时续，和平的进程曲折多变……对这块千疮百孔的土地，《环球时报》曾经这样描述，那里‘已无和平的天使，只有堕落的战神’。现在就让我们走进中东战争，探讨一下，是什么原因使中东战争如此漫长和复杂呢？”

导入新课文辞优美，言简意赅，寥寥数语勾勒出一块命运多舛的土地及其人民的概貌，一下子就把学生的好奇心和求知欲给点燃了。任老师接下来抛出的几个问题，营造了此起彼伏的课堂思考与讨论的高潮。

问题一：阿拉伯代表曾在联合国说，如果世界上所有在古代曾经立国的民族都掀起像犹太人那样的“复国运动”的话，地球上将没有一块“净土”。你怎样看待“犹太复国运动”？这场运动的实质是什么？

问题二：联合国的这个决议是怎样解决犹太人和阿拉伯人纷争的？请你评价1947年联合国通过的巴勒斯坦分治决议。巴勒斯坦建国意味着什么？

问题三：最近，中东战争又出现了什么新纠纷，中东局势出现了什么新变化？

环环相扣、层层递进的问题，使得课堂开放起来，学生的思维也活跃起来了。同时教师的适时引导和适当介入也起着非常重要的作用。课程改革之后，“二元对立”的思维方式发展到了极致，似乎课堂上的互动与教师的讲授是对立的，学生的主体与教师的引导是对立的。实质上，舍去了教师的作用、一味强调学生作用的教学，也是与教育的本质背道而驰的。教师应努力设计出能够引发学生探究的问题，引导学生在思考、讨论中求得认识的发展。