互动立场和转化立场中课程发展的关键环节

四、教学反思：互动立场和转化立场中课程发展的关键环节

前面已经分析过，在理想上，新课程试图告别在技术理性控制下传递立场的课程本质，走向注重实践理性的互动立场和转化立场。施瓦布（J. Schwab）提出的实践课程观，⁽³¹⁾斯腾豪斯提出的课程发展过程模式，⁽³²⁾康纳利（F. Connelly）与克兰迪宁（D. Clandinin）主张的课程是经验的思想便是互动和转化立场的代表者。⁽³³⁾这些学者的思想可以作为中国内地新课程改革重要的课程理论基础。

施瓦布在对二十世纪六十年代大规模的学科结构课程运动失败之原因沉痛反思之后，认为单独依靠宏大的、科学的课程理论是行不通的。因此，他认为技术理性操控下的课程理论在当时已经走到了穷途末路。在寻找课程发展的出路上，他的视角从抽象的理论转向了课程实践。实践的课程由学科、学习者、学习环境和教师四个要素互动形成的。与理论是一般的、系统的和经济的相反，实践却是具体的和特殊的。要解决课程理论与实践之间的落差，需要两者共同的努力。具体的做法就是发挥折中的艺术进行慎思。⁽³⁴⁾

总之，在施瓦布看来，课程并不是无休止地选择目标，而是要让不同的学生都有所获，这就需要高投入的教师，适当的教材、在特定的环境中与学生进行互动。⁽³⁵⁾他特别强调，要想使课程变为实践的课程，教材、教学方法的选择，都得由熟悉学生的教师在特定的时空环境下，对各种可能方案进行深入的反思后做出的。在施瓦布对课程的定义中，课程是实践的，他对“科学的”课程理论的批判，对实践情境的分析，以及最后不得不诉诸于实践者的慎思来解决问题的思路，与力倡反思实践者的肖恩的思想如出一辙。因此，慎思是实践的课程进行的基本条件。实践问题的解决首先要看它本身的“不确定性”和“程序性”的程度是多少，不确定性越高，越需要时间加以慎思。

在沃克（D. Walker）提出的课程设计自然模式中有三个部分：立场、慎思、设计。立场是指课程设计人员事先所具有的观念，包括“实然”和“应然”的观念，为发展人员进一步的行动做出指引。⁽³⁶⁾慎思则要求课程发展者澄清自己的立场，并形成普遍的解决方案，其原则为为寻求决策的可辩性和合理性。立场即是慎思的基础，也是慎思的主要对象。

斯腾豪斯对课程发展的目标模式进行了深刻的批评，认为在教学之前设定目标对于学生来说是不民主的，只关注学生的行为而忽视其态度、价值观等更丰富的世界，忽视了目标以外其他有价值的活动等。主张教育活动本身就具有内在的价值和判断标准，着重教学过程和学生在此过程中的经验，赋予学生自由与创造的机会，产生各式各样的学习结果。倡导课程研究应该植根于课堂，在课程发展的过程模式中教师就是课程研究者，没有教师的发展就没有课程的发展。而教师发展的最好办法并不是审明教师应该发展到什么程度，而是批判性地审视教师的实践。⁽³⁷⁾

在康纳利和克兰迪宁看来，课程就是经验，它包括教师和学生、教学内容、教学过程和教学的物理及人文环境。经验是上述的“人”“物”和“过程”互动的过程。课程对于教师来说，也是一种经验。在他们看来，教师是以讲故事的方式生活的。教师通过叙述的方式讲述过去的和将来的故事来把握现在。正是通过反思，教师对自己的经验不断赋予意义。

不论是施瓦布把课程作为实践，斯腾豪斯把课程作为过程，或是康纳利和克兰迪宁把课程作为经验，共同的特征是，教师是课程发展的主要代理人。课程的流动性、复杂性、情境性使教师必须不断地通过教学反思来保持对环境的敏感性，识别情境中各种问题，对实践不断地诠释与分析，并寻找解决问题的途径。