公平理论对农村义务教育的启示

（一）公平与选择

选择是教育的主要功能，教育制度就其实质来说是选择的制度，只是在如何选择、何时选择、选择的对象与标准等方面存在差异，直接关乎到教育的公平。每一个社会都发展了自己的选择制度，但是当一个社会采取了解决选择问题的某种方案后，它又会遇到其他问题，特别是对抱负进行限制的问题。认为选择为教育的主要功能的学者，关注“社会差异的存在和合理性”。这种选择是建立在“学业成绩水平的差异”上的，通过学校的选择一方面让社会成员得到相适应的社会角色，认可这种选择的合理性；另一方面通过“社会流动”使社会成员“振奋起来”，让社会获得最优的成员。

义务教育的补偿是实现差别原则的基本思想。我国农村义务教育的社会背景和经济背景与城市存在着巨大的差异，特别是在贫困地区这种差异尤其明显，贫困地区的儿童在整个教育过程中处于不利境地，正如里斯曼的文化剥夺理论所指出的那样，这些生活在贫困家庭的儿童由于生活所迫，对教育的期望值远远低于富裕家庭的儿童，以至于无法获得与其智力水平相应的教育程度，他们置身于贫困的生活状态与文化中，他们的教育机会被剥夺了。根据罗尔斯对平等自由的原则、机会的公正平等原则、差别原则的论述，我们可以认为，在全社会儿童普遍实现了平等自由的前提下，所有儿童都应拥有相同的受教育机会，目前的普及义务教育为每个儿童提供了较为公正平等的教育机会，即不同情况相同对待，也就是达到了所谓的绝对平等状态。无论城乡贫富差距，所有儿童都能获得公平的就学机会，但有鉴于农村贫困地区的特殊情况，教育的公平机会并未有效提供给每一个儿童，而为使每个儿童能够得到这样的机会，实现真正的平等自由，必须要针对他们的实际采取不同的策略，提供给他们可资利用的教育机会，即不同情况不同对待，也就是所谓的相对平等。差别对待这部分因处境不利而造成的选择性失学和选择性辍学的儿童，即运用罗尔斯的差别原则，对处境不利儿童差别对待，实施补偿性教育。

罗尔斯以假定的社会契约论论证正义原则的公平性，认为社会制度的安排应为个人服务，个人又要服从社会正义的要求。他的差别原则适合于处境不利者的最大利益，尽量排除社会历史和自然方面的偶然因素对于人们生活前景的影响。罗尔斯认为，由于出身和天赋的不平等是不应得的，这些不平等就多少应给予某种补偿。补偿原则是指，为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。差别原则不是补偿原则，它并不要求社会去努力抹平障碍，但差别原则却是要达到补偿原则的某种目的的。诺奇克（Robert Nozick）认为，“它改变社会基本结构的目标，使整个制度结构不再强调社会效率和专家治国的价值。这样我们就看到差别原则实际上代表这样一种安排：即把自然才能的分配看做一种共同的资产，一种共享的分配的利益（无论这一分配摊到每个人身上的结果是什么）。”^〔23〕差别原则表达了一种互惠的观念，它是一个互相有利的原则。罗尔斯认为，每个人的福利都依靠着一个社会合作体系，没有它，任何人都不可能有一个满意的生活，我们只可能在这一体系的条件是合理的情况下要求每一个人的自愿合作。个人的幸福依赖于一种合作体系，人们依赖于他人的努力，不仅可以获得通达福宁的物质手段，而且也可以使个体的潜能成为现实，只有在与他人的积极合作中，才能实现个人的才华；只有在社会联合的活动中，个体才得以完善。人的利益处于社会共同体中，差别原则的基本依据就是在这个利益共同体中，所有人的利益休戚与共。这样，差别原则看来就提供了一个公平的基础，在这一基础上，那些天赋较高者，社会条件较幸运者能够期待别人在所有人的利益都要求某种可安排的条件下与他们一起合作。我国农村义务教育的问题不仅仅是农村自身的教育问题，更是关系到整个社会发展的大问题，城市的教育不可能一枝独秀地发展，如果不能有效地解决农村的教育问题，不能通过教育来提升农村人口的素质、改善农村人口的生存状态和生存水平、阶层地位，不能有效地缩小城乡差异，最终也必然要影响到城市教育乃至城市各方面发展的有序进行。差别原则所使用的是一个合作的体系，互惠形式是差别原则的前提。差别原则的理想就是使处境不利者的状况得到最大的改善。即从公平的分配出发，使有利者在任何情况下都不应以有损于不利者变得更好的方式而变得更好。

南格尔的积极平等也是符合这一情况的，强调补偿那些处于不利地位的儿童获得平等的教育机会，通过补偿消除造成不平等的外部因素，特别是与社会不利因素相关联的差别，到达促进教育机会均等的积极的平等。

詹克斯之所以赞成弗里德曼的教育凭证制度，重视多样性与选择，就是出于对差别原则的认同。认为个体间的不平等比群体间的不平等更重要。理想的教育应该是探究如何提供多种多样的教育以适应儿童与家长的期望与需求，并使学校成为适合于每一个儿童身心发展特点的有效组织。

采取不同的策略来对待不同社会背景的学生，为他们提供参与教育的机会，达到教育机会的均等，正如科尔曼所指出的，机会是寓于某种特定课程的接触之中的。只强调入学机会均等而无视不同社会背景的儿童反而有可能失去他们最可能从事的职业机会，导致失业的危险。因为普通的义务教育课程主要是适应于用以升学的学术课程，这种课程阻碍了劳动阶级子女获取职业的机会，把多数农村儿童的发展葬送在宏大的教育目标之中。而改变这种局面的根本措施是以多元化课程取代单一课程。

差别原则是要通过正义的再分配，扩大平等和缩小差距。按照罗尔斯的观点，教育机会的均等不同于财富的均等，因为财富的均等意味着对富裕的人进行某种剥夺，而教育机会均等是追求人的能力的发展，不会因此造成对有能力的人的能力的剥夺，而且，教育机会均等追求能力的发展并不意味着追求人人能力的等同。所以，给农村儿童在义务教育阶段提供一些必要的职业教育并没有因此损害城市儿童的受教育权益，而却能够使农村部分儿童受益，即允许所有人都平等地进行分配是要允许“合乎最少受惠者（处境不利者）的最大利益”，保证处境不利者的发展。

义务教育初中阶段渗透职业教育是建立在义务教育的本质统一性基础之上的，是教育活动在现今农村特定的历史发展阶段所表现出的自由与自觉的能动作用的反映。在我国的城乡差异的现实条件进行教育制度不同的选择是提高制度的供给水平，满足不同需要所必需的，也是为适应教育发展变化的实践所必需进行的制度整合。是教育的自由与自觉的本质特征在对社会变迁环境中的调整与适应。不顾条件地勉强普及一种统一要求的义务教育，急于构建一种形式上一致的全民教育体系，实际上会降低教育质量而使一些学生的学习流于过场而浪费有限的教育资源，影响一些人的应有的发展。我们为农村学生义务教育阶段提供可选择的教育制度体系，把它作为一种可选择的补偿机会，满足大部分无法继续求学的儿童的需要，为他们提供发展的机会，同时建立健全义务教育中渗透职业教育的教育制度，供学生根据自己的实际发展需要选择。当然，选择往往需要付出机会成本，即代价。也就是说，代价是以人的行动选择为前提的。看上去，选择有时会冒风险。但是没有选择也就谈不上机会，更谈不上代价，问题是，不选择的更大代价是自我发展和丰富多彩的世界同时消失了。选择为人的行动提供了更多的可资借鉴的途径，它与机会并存，同时又与风险同在。人们为了某种目的或利益，冒险作出不同的选择，因此，有时可能要为自己的选择付出代价。我们常讲教育的各个方面的改革，实际上就是一种在原有基础上的改革，这种改革就是对先前选择的否定，转向新的选择。“人类的命运就是不断选择，也一再失误，它以风险为代价换得了发展和创新的机会。”^〔24〕

选择一定是多维度的，不可能是单一的、千篇一律的。有时往往因为不想付出代价，却导致付出更大的代价。一个组织起来的社会既要取得效益，就必须为组合它的方式付出代价。任何一种社会都有不协调的地方，不可避免地存在着内耗，同时也刺激了各种各样的竞争，竞争有助于提高效率，也加剧了差异和分化，于是难免又发生冲突，无论社会具备何种调解竞争和冲突的手段，想从根本上铲除它们是办不到的。没有竞争、没有选择机会的社会，不仅是没有效率的社会，也是责任分散的社会，制造懒汉和废品的社会。而使选择和竞争变成“公开化、明朗化、制度化将是代价最小、受益最大的调节方式”^〔25〕，那种提倡利益一致，用一刀切齐的平均化搞义务教育，实际上阻塞了义务教育过程中的合理冲突渠道，掩盖了教育中真实存在的利益分歧，从而迫使人们付出更沉痛的代价，使相当多的农村儿童成为后继农民，成为新的剩余劳动力。“相对于人的需要而言，造物总是‘短缺’的，而就人的好胜本性来说，他并不希望生活被调教得像一场预定0∶0的赛事，因此，就有了分配平等和机会平等的争议。机会派认为，平均分配忽略了人与人的差异，忽略了个人权利和竞争规则，它压制强者和能人，因而是不平等的，他们理解的平等是带‘权’（权力、地位、财富等）的、基于共同机会的平等。”“而平均派则认为，无论从先天条件，还是从后天环境看，人们从未站在同一起跑线上，因而就谈不上什么机会的平等。他们要的是平均主义的、算术上的平等。”^〔26〕

马克思主义认为，“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性”“如果不研究事物的特殊性，就无从确定一事物不同于他事物的特殊本质，就无从发现事物发展的特殊的原因，或特殊的根据，也就无从辨别事物，无从区分科学研究的领域，”^〔27〕发展包含职业教育的义务教育是根据我国的国情提出来的。我国初中教育尚未普及，学校存在着教育水平低，教学质量低，学生流失率增加的现象。农村小学、初中毕业生不能升入高一级学校的学生成为新增农民，直接影响着农村的未来、城市的未来和国家的未来。因此，改变大多数农村初中的办学模式和教学结构，将职业教育渗透到初中教育中，符合我国农村现实生产力和生产技术的状况，也可扭转普通初中片面追求升学率的办学方向，防止小学生、初中生的流失，为农业产业的现代化建设、并实现转移教育、为城市建设培养人才服务。

然而，如果没有完善的职业教育升学制度，而使职业技术知识的教育与普通教育成为双轨并行，无疑使义务教育的性质发生了变化，目前的教育制度无法满足其合理有序的发展。这就意味着学习职业教育的学生将来很难获得接受正规高等教育的机会，可能将付出代价。“小学—初中—高中—大学”的升学模式，制约着学生对职业教育的选择。一方面，大量的无一技之长的初、高中毕业生待业；另一方面，许多企业缺乏大量的初、中级技术人员、经营管理人员和有一定技术基础的工人。双轨教育的结果就是职业教育的后续教育的机会受到限制，造成学生选择教育机会的不平等。现行的教育制度不能满足这种教育未来的发展，成为职业教育发展的壁垒。

就升学制度而言，在我国现有的条件下，升学是一种竞争，对于城市学生和农村学生来说，这是一种不公平竞争，因为其中的构成性规则没有给每个竞争者提供平等机会的竞争，因为升学的规则偏袒了城市学生而损害了农村学生，从经济学的角度分析，这是一种不完全竞争。基于此，要特别强调相应的救济或制度保障，尽可能排除不完全竞争的存在。英国法学家韦德（Wade）曾精辟地指出，“权利依赖救济”。^〔28〕救济或补偿旨在补救由于规范的破坏而造成的权益损害，它本身就是公平的制度保证。是对教育权利的公平救济，教育公平救济是教育公平的有机组成部分，它是在制度上保障受教育者不公平对待的权利。给予受教育者相应的补偿，这是教育公平救济要求的终极目的。从这个意义上讲，教育公平的要求，也就在实质上蕴涵了以制度来补偿受损教育权利的要求。

按照米尔恩（A. J. M. Milne）的实践理性原则要求，一切有关方面都相同的情况，必须同样地对待，有关方面不同的情况必须不同地对待，这种不同地对待须与这些情况的有关差别相适应。^〔29〕在农村义务教育初中阶段，渗透职业教育是对农村的儿童区别于城市方面的不同的情况给予的不同地对待，是对农村儿童的教育权利的补偿。公平和不公平所关心的，是这一原则在对待相同与不同情况时的具体运用，并适合人们介入的各种环境。米尔恩认为遵循亚里士多德的观点，这一原则可以定为是“相应平等”原则。^〔30〕相应平等的原则要求：就与特定环境中适当的对待方式有关的特定方面来说，一切相等的情况必须平等地对待；一切在这方面不相等的情况必须不平等地对待；比较不平等地对待必须和比较不相等的情况保持对应关系。^〔31〕相应平等要求在进行分配时，情况相同的人必须平等地对待，情况不同的人必须不平等地对待，情况的不相同程度和对待的不平等程度相对应。这就是公平。

农村经济条件、教学条件、教育经费等与城市存在巨大的差异，学生毕业后的去向也与城市儿童迥然不同，这种差异突出表现为教育的资源分配的不平等、就学机会的不平等和结果的不平等。

从教育公平的基本要求看，公平就是按比例平等分配教育份额。平等分配教育份额决不是要求平均分配份额，而是要求在情况特征和待遇要求之间寻找平衡点，按比例分配。只有确认教育份额在群体间公平分配的前提下，群体中个体教育权利分配的公平性才有可能和有意义，具体地说，在总体分配不公平的情况下，局部个体的分配即使是看似公平，也不能改变其整体不公平的性质。而且教育公平除了要求一种分配上的待遇外，还特别强调相应的救济或制度保障。将教育公平理解为一种教育资源份额在群体及其群体内各个体间的公平分配制度，也就同时要求另外有一种保障制度，从而保障教育资源份额即使在公平分配规则受到破坏时，也能一如既往地在受教育者中合理地分配，这就是教育公平的另外一层含义，亦即对教育权利的公平救济。^〔32〕绝对的公平是难以实现的。为有效保障所有学生的发展，促进教育公平的前提是提供高质量的教育和教育制度供给水平，为学生选择适合自身发展的多样化的教育教学形式。正确理解公平的含义，有效解决人们对多元教育价值的观念误识。人们把义务教育的功能扩展到具有选拔功能的时候，由竞争引发的公平就与选择引发的公平产生了价值冲突和矛盾，公平的标准就随之发生了变化。义务教育阶段渗透职业教育给学生对未来发展的选择提供了一个平台，但这时的选择必须有利于未来的发展，这种选择必须有合理的制度作保障，学生不该为这种选择付出失去升学机会的代价。否则就丧失了义务教育的统一性要求。导致严重的教育不公平。政府部门应该通过提供补偿措施，促进学生能力的完善，才能使得成功的机会更为平等，同时，还应建立健全与选择职业教育相协调的教育制度体系，为选择与补偿结果的最终公平提供制度保证。

许多学者认为，社会的不公平可以通过对教育公平的追求来实现，把教育的作用上升到一种促进社会公平的平衡器，因此，对教育公平的追求成为人们的理想目标。教育公平是一个动态的、相对的哲学范畴，它是相对于教育的不公平而言的。人们用自己在教育过程中各方面是否达到理性的状态及其与他人的比较来体认自己的公平状态。从理性的维度分析教育公平，可以看出追求教育公平是有一定限度的，也有其一定的局限性。教育公平是一个与社会发展及社会发展需要密切相关的概念，教育公平的实现是一个系统工程，单靠教育的力量是难以实现的。它要受社会一定历史时期的政治、经济和文化发展现状的制约，离开社会发展的现实抽象地谈论教育公平问题是毫无意义的。

曾有学者尖锐地指出公平的遥不可及，认为：“按需分配、按劳分配、平等分配，要么无法实行，要么实行了也仍然是不平等。社会经济生活中的平等从最终意义上说是不可能的”，无论从公正的意义上，还是“从实践的最终意义上说，平等都是不存在的。人们只能在几种不平等中选择：一种是特权身份带来的不平等；另一种是具有完备规则的市场竞争带来的不平等”。^〔33〕

不仅如此，哈耶克（Friedrich A. Von Hayek）的理论也让我们对人的平等与自由产生了怀疑，哈耶克认为，“自由不仅与任何其他种类的平等毫无关系，而且还必定会在许多方面产生不平等。这是个人自由的必然结果，也是证明个人自由为正当的部分理由：如果个人自由的结果没有显示某些生活方式比其他生活方式更为成功，那么个人自由的主张也就丧失了大部分根据。”^〔34〕哈耶克认为既然人从一出生时就注定是存在差异的，那么，要求存在差异的人平等则是没有根据的。他说：“将人与人之间先天性差异的重要性减至最低限度，而将人与人之间所有重要的差异都归于环境的影响，几乎成了当下的一种时尚。然而，不论环境如何重要，我们都不应当忽视这样一个事实，即个人生来就极为不同，或者说，人人生而不同。即使所有的人都在极为相似的环境中长大，个人间差异的重要性亦不会因此而有所减小。作为一种对事实的陈述，‘人人生而平等’的说法就显然与事实相悖。不过，我们将继续运用这一神圣的说法来表达这样一种理想，即在法律上和道德上，所有的人都应当享有平等的待遇。但是需要强调指出的是，如果我们想理解此一平等理想能够或应当具有的含义，那么第一个要求便是我们必须否弃那种认为所有的人在事实上都是平等的观念。”②由此我们可以看出，追求平等与自由是艰难的。既然无论怎样都无法摆脱公平永远是追求的目标，而难以真正实现，那么什么样的目标是我们能够相对可及、能够实现的呢？罗尔斯的公平原则认为，平等自由原则优于机会公正平等的原则与差别原则，但追求平等自由的原则，也绝不能放弃机会公正平等的原则与差别原则，否则是很难实现平等与自由的，因为机会公正平等可以为每个个体追求目标提供可能，如果机会公正都缺失了就妄谈对公平的追求了。而差别对待在一定意义上为处境不利者提供了一种补偿，虽然罗尔斯的差别原则不同于补偿，但它具有补偿的意义，是为不同个体提供不同的适合其选择和发展的手段。

我国农村的情况有别于城市，先进的城市、落后的农村是无可否认的事实，在义务教育阶段为学生提供可资利用的均等机会，并结合农村实际需要和学生未来发展提供可供选择的义务教育制度，这是在义务教育为所有学生提供机会均等的前提下，针对农村实际的差别对待，而且，这种差别对待对于受教育的主体来说是可以自由选择的，而不是强制的，“自由社会却绝不允许因此而把那种力图使人们的状况更加平等化的欲望视作为国家可以行使更大的且歧视性的强制的合理的依据。”^〔35〕所以国家政策的规定是为学生提供一种选择的制度而不是强制的制度。

在农村义务教育渗透职业技术知识的教育，是对处于不利境地的受教育者进行的一种教育权利的公平救济和补偿。城乡教育差距在目前社会发展阶段是难以避免的，但差距不能无限度地任其发展，教育是一种公共事业，国家必须调整资源配备，对处于不利境地的农村进行适度的补偿。这种补偿首先是对教育实践中现实的教育资源分配中的不公平进行补偿，其次是对在教育中处于不利地位的受教育者采取的有效的补偿，补偿由于其不利因素对其造成的教育损害，从而缩小他们与获利群体间的教育机会差距。这种补偿不仅是指经济的补偿，提供适合农村情况的教育形式同样是对农村受教育者教育机会的补偿。

由于中国农村与城市相比较处于“相关方面不相同”，所以按照罗尔斯的差别对待原则应该采用米尔恩的“不同对待应对于相关不同”。教育公平首先关注的不是作为受教育者个体被如何对待或是有何种待遇，而是由不同划分标准所形成的特定受教育群体利益和负担分配中所占的比例。农村义务教育中农村儿童由于受制于社会发展状况，受制于教育资源分配不公平的影响，在教育过程中不能获得与城市儿童一样的教育质量，导致教育过程不公平，同时也不能从所受教育中获得与城市儿童同样的利益，导致教育结果的不公平。补偿和选择制度能够有效弥补这些不公平所带来的后果。我们在对所采用的差别原则和补偿策略做出是否公平的评判时，必须注意到我们的评价标准的完善性。公平的评估要求每个相关的事实都必须根据它是否有利而给予肯定或否定的判断，要求同等的价值事实必须受到同等的估价，而价值不同的事实则必须受到与他们不同的价值估价，这样的估价才能够做到标准的多元化并且符合公平的内在逻辑。

袁振国教授认为，教育平等的含义包含四个要点：第一，人即目的，人受教育的最终目标是个体自由和谐地发展，只有尊重每一个体的基本人权与自由的发展，才符合教育平等的原则；第二，教育权利平等原则，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，教育机会均等原则，即使每个人有均等的入学机会、在教育过程之中有均等的对待、有均等的学业成功机会；第四，差别性对待原则，即实现教育平等必然需要对每一个个体以不同的教育待遇，但是，差别性原则的基本前提是使全社会中处于最不利地位的人获得最大的利益。“教育平等是教育民主化的一个重要内容，指人们不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育权利、在事实上具有同等的受教育机会”。^〔36〕

从人即目的来分析，在义务教育阶段渗透职业教育，能够使大部分农村儿童最终获得适合目前农村经济发展状况和教育发展水平的最好的教育，避免义务教育后的“升学无望，就业无门，致富无术”的尴尬局面，影响其终身的发展。而对于受教育者个体的发展来说，最重要的莫过于目的的达成。我们如果只是注重了城乡儿童受教育形式上的平等，认定培养公民基本素质的教育只能靠统一的教材、统一的课程才能实现，认定只有如此才是对所有儿童进行公平的教育，而不去考虑基本素质要通过一个多元的途径来实现的话，只能说明我们是过分注重了教育公平的同一标准的价值判断，而忽视了公平判断的多样化标准同样是必须重视的评判准则。事实上，同一标准的教育公平更适合运用于对教育资源的平等分配上，当然，从发展目的的达成上看，最终发展目的的实现也同样适合用这一原则来衡量。但是，在实现目的的过程中，多元评价标准的教育公平作为评判对不同状态下的受教育者个体则是一个很好的解释，现代教育的公平应该被视为多种教育基本价值的有机组合。

“许多研究过真正机会平等所需条件的作者们指出：如果单独考虑学校教育的方法平等而不考虑其他方面，事实上，这就会造成不平等的结果”。^〔37〕人人生而平等，然而，人人生而不同。既然农村儿童的经济条件、就学条件及升学状况与城市儿童存在难以弥补的差异，“从这一事实出发，我们就可以认为，如果给予他们以所谓一致的、平等的待遇，其结果就一定是他们在实际地位上的不平等。而且，将他们置于平等的地位的唯一方法也只能是给予他们以差别待遇”^〔38〕但是在尊重个人自由的基础上，我们还须注意到差别待遇必须经由个体的选择来实现。离开了个体对差别待遇的选择权力而强制实施，必然会使这种差别待遇成为一种歧视性的手段而与个体的自由权利不相容。

职业教育备受冷落，无法与普通教育融合，不仅是因为目前我国的升学体制没有与初等职业教育接轨，更重要的原因是由于人们对知识本身的不同认识造成的。这种不同的认识源于人们受社会文化的影响，在哈耶克的书中曾引用过人类学家的话：“并不是人控制着文化，而是文化控制着人。”^〔39〕我们在传统文化的影响下，对学术知识的重视程度超过了对劳动技术性知识的重视。

农村学生往往成为心理学上所谓社会助长的牺牲品。如果周围人大多通过教育受益，那么人们就会对教育产生肯定的理解和追求，相反，许多学者调查表明，学校教育的作用在他们心目中的地位是很低的，因为大多数学业成就不良的人给他们做出了榜样。“科尔曼的最具有戏剧性和最有争论的发现同这个问题最有关系。学业成绩不良的原因不是由于教育设备不平等而是由于学生的品格。换言之，与成绩测验分数相关的主要是学生团体的社会阶级的风气”。^〔40〕如果在农村形成一种重视义务教育阶段就开始学习职业技术知识的风气，并且真正使选择接受职业教育的学生受益，那么，不但我们的九年义务教育能够顺利完成，而且每个受教育者的教育目的也能够达成。当然，也许会有学生因选择接受职业教育而失去升入普通大学的机会，形成对其有可能避免的结果的不公平。这就是选择带来的代价，但这一代价并没有冒“不学无术”的风险，因为在农村，如果没能升学，只学习了义务教育的课程，这样的学生是无法适应未来发展的。必要的职业技术的学习不但给他们未来的就业提供了资本，提升了他们的人力资本的含量，更为他们升入职业高中打下了基础。而且，没有任何人能够确知自己的潜力是否会因此而不能得到很好的发挥，相反，正是通过这种选择使他们对自己的未来有更加安全的确定性。

现代的教育公平理念已经不再局限于同一的平等，同时也承认差别的平等。选择权利的平等强调受教育者作为主体有权利自主选择符合自己能力与个性发展的教育。这是建立在尊重个性多样化发展和民族文化多元化发展的基础之上的平等。是力图实现多样平等意义上的教育公平。义务教育阶段选修职业教育给学生对未来发展的选择提供了一个平台，但这时的选择是倾向性的，学生不该为此付出失去升学机会的代价，必须提供一套完善的保障学生经由选择后顺利升学的教育制度，为学生的继续升学提供可能。否则就丧失了义务教育的统一性要求，导致严重的教育不公平。

（二）公平与教育制度

为了分析教育制度与教育公平之间的关系，本书有关对制度的分析和解释主要依据新制度经济学的理论。新制度经济学认为，制度有着极为丰富的内涵：（1）制度与人的动机、行为有着内在的联系，也就是说，制度是人们的利益及其选择的结果。“人理性的追求效用最大化是在一定的制约条件下进行的。这些制约条件就是人们‘发明’或‘创造’的一系列规则、规范等。如果没有制度的约束，那么人人追求效用（或收入）最大化的结果，只能使社会经济生活混乱或者低效率。”^〔41〕（2）制度是一种公共品。经济学家萨缪尔森（Paul A．Samuelson）把“公共品”定义为，一个个人消费这些物品或服务不会有损其他任何人的消费。制度作为一种行为规则，是一种公共规则。（3）制度和组织是不相同的。制度是人们创造的、用以约束人们交流行为的框架。

教育制度，作为教育形式多样化的内生变量，其本身的公平是教育公平的前提。“所谓的制度正义，即社会契约和政治认同之基础上对全体公民的权利与义务的正义安排、正义分配和正义保护，以及为实现此类正义所建立的各种政治规章和伦理规范。”^〔42〕教育制度公正或正义是教育与社会政治、经济以及文化三者互动的过程中所表现出来的一种关系形态，是对公民受教育权利与义务进行公正的分配与安排的教育规章或伦理规范。教育公平问题首先是制度的安排，“不同社会集团之间教育权利的分配和教育机会的分配问题，本质上是社会制度的反映。”^〔43〕

教育制度公正是保证教育起点公平的基础。如果单从教育过程中寻求教育公平，则是对学生教育权利的漠视。保障学生受教育权利起点的公平，维护学生的受教育权益，首先应立足于教育制度的公正。国家应通过合理的制度安排，确保每个社会成员的教育权利和教育义务得到实现，保证提供每个公民平等自由的教育选择机会。

目前，我国在义务教育阶段渗透职业教育，产生了升学和就业无法兼顾的利益冲突，根源在于教育制度与教育实践的不相吻合，是制度的不公正、不完善造成的。由此而言，完善教育制度是保障教育权利的前提，相对于农村教育体系来讲，这种制度的完善实质上是制度的重新整合。

教育公平是社会制度在教育制度上的反映。而制度公正或公平则是指“社会契约和政治认同之基础上对全体公民的权利与义务的正义安排、正义分配和正义保护，以及为实现此类正义所建立的各种政治规章和伦理规范。”^〔44〕罗尔斯认为，“在某些制度中，当对基本权利和义务的分配没有在个人之间做出任何任意的区分时，当规范使各种对社会生活利益的冲突要求有一恰当的平衡时，这些制度就是正义的。”^〔45〕据此我们可以得出结论，教育制度公平就是要达到教育的基本权利与义务针对所有人平等，并且这种公平能够有效地平衡各种对不平等导致的冲突。虽然教育制度会随着社会的发展而发展，但教育制度公平在一定的社会制度下还是有其稳定的标准的，它们分别是：公民身份的平等、区域教育均衡、课程设置弹性化和个性的和谐发展。^〔46〕

其中，公民身份平等是受教育权利的前提，公民身份的平等与否是受利益的引诱和政治化偏见等因素影响的，公民身份的平等作为国家的政治理想却往往会在各种利益冲突面前变为一句空喊的口号。正如我国城乡发展战略造成的农民与城市市民的身份不平等，而使得农民成为处境不利者，丧失了教育权利平等的前提。

区域教育均衡是一项直接涉及区域不同的公民受教育权利、教育制度公平与否的一项衡量指标，而区域教育均衡是要靠政府的政策控制的，也就是使区域间客观上存在的差异通过政府的补偿性措施达到均衡，义务教育的城乡发展失衡需要政府的协调及对农村的适时补偿得以改善。

课程设置弹性化对不同区域发展的不平衡可以起到补偿的作用，它可以在一定程度上克服学校教育在人才培养及生产知识的过程中导致的不公平的现象。课程设置弹性化可以从国家课程、地方课程和校本课程做起，有效地满足不同群体的不同文化需求，更好地促进个体和谐自由的发展。

至于个性自由和谐的发展，是评价制度公平水平的最高标准，人的个性是否能够自由和谐发展，是衡量制度供给能力的一项重要指标。我国城乡儿童在个性自由和谐发展上的不公平，不仅是教育制度内在的不公正、供给水平低，而且是教育制度缺乏弹性和张力的结果。

教育不仅只是提供社会所需的人才，教育更应该促进社会的公平。受教育程度往往决定一个人的职业，决定他在社会上的地位和声望，由此决定人的命运。在过去的自然经济的社会里，社会的发展是由要素资本决定的，包括经济发展水平、物资资源、劳动力等，教育本身不能成为影响人的发展的决定因素。当社会进入高度发展的现代化大生产时期，教育成为直接影响人的发展的决定因素，因为通过对教育的投资能产生人力资源资本，评价国家的竞争力，不仅仅是评价传统意义的资源和资本，而且还有人力资源。人力资源已经成为教育发展的重要指标。通过教育获取知识是开发人力资源的重要途径，而一个人掌握知识的多少决定了他日后的工作能力的发挥和社会地位的高低。

从社会理论、公平理论层面看，效率和平等是一种价值判断和价值选择，是一个是否“应该”的问题。“效率优先，兼顾公平”的精英主义培养思想便有可能导致一些社会成员、一些社会组织使用种种不公正的方式如特权、垄断、寻租等以获得短期的效率，从而造成一种畸形、有害的发展趋势，而不是一种健康的发展趋势。从实证研究看，投资基础教育回报率最高，而在中国，基础教育没有得到更多的投资，相反却投资不足，失去了政府对于社会成员所应承担的责任。

实际上，追求社会公正、平等，始终是现代社会发展一个基本的动机，是社会变革的原动力——与追求个人幸福一样，是所有社会革命的口号，也是政府公共政策的基本基石，在政府与市场之间建立一种平衡。维持社会平等、教育平等，更多的是政府的职能。从这个意义上讲，教育的不公平，更多的是政府政策选择问题，而不仅只是制度问题。