1.教师自身语言水平
由于任务型教学对学生词汇和语言技能不作封顶，学生根据自己的生活背景创造性地完成任务，这样就对教师的语言水平提出了巨大的挑战。教师的词汇量要求大，口语水平要求高。实验不久，实验班教师和对照班教师的语言水平就发生了巨大的变化。尽管对照班教师都是教育资历深，教学能力强，教师职称高的骨干教师，但在听课中，我们发现这些教师的英语语言能力远不及实验班任教的老师。原因正是实验班教师受到了在任务型教学环境下来自学生的挑战。所以实验促进了教师语言能力的提高。
2.教师的上课水平
课题组运用行动研究，对实验班教师和对照班教师的课进行课堂实录，然后从语言技能分析、导入技能分析、提问技能分析、板书技能、结束技能等五个方面，采用Alun Rees的课堂活动分析表，对两堂课进行了比较。笔者仅以语言技能为例，对课堂实录进行了对比。
通过对实验班和对照班教师课堂实录五个方面的分析比较，实验班教师平均指标均高于对照班教师，可以得出结论：实验班教师在语言流畅、调动学生兴趣、以学生为中心、学生上课的参与性方面较对照班教师更有优势，而对照班教师在课堂组织控制能力方面更具有优势。
3.教师的自我反思水平
为了不断地提高实验教师的实验水平，提升实验的能力，更好地记录实验给教师教学行为带来了哪些变化，课题组借鉴了美国心理学家科特·勒温的行动研究法。因为行动研究要求工作者亲自参与研究，以改进工作者自身实际工作，提高行动质量为目标。我们运用行动研究法进行英语课堂教学研究，通过利用实验教师的教学录像和其他教师的教学录像及参与研究的教师本人的课堂教学录像为研究材料，反复观看录像、记录教师课堂教学过程中的一言一行，并用课堂活动量表对教师教学行为进行分析，用教学技能分析量表对教师各教学技能进行分析。通过分析，了解教师个体在进行了任务型教学以后在教学技术行为上有哪些变化。
由于实验教师对实验的积极性比较高，他们在行动研究过程参与的积极性也比较高，相对于其他教师，他们录制的课堂案例比较多，因此他们反思自我的机会多，水平相对也比较高。
4.实验教师的课题及其他成果
在全国省市会议上，课题组主要负责人多次代表课题组发言：
2001年10月全国外语教学年会上（杭州），课题负责人发表了《对TBL教学的初探》的讲话。
2002年在暑期全国中小学教师培训班（北京），课题负责人发表了《如何操作TBL教学》的讲话。
2002年在全国《新英语课程标准》培训会上（海南），课题负责人发表了《如何操作TBL教学和教材》的讲话。
2003年-2004年课题负责人先后近十次到全省各地为推广《新英语课程标准》的地市作关于《任务型教学》的辅导报告。
此外，全国《任务型教学》课题组在出版的《任务型语言教学》（人民教育出版社2003年）中也部分采纳了我们课题的部分成果（见《任务型语言教学》p90，p152-155）。
部分课题组成员从实验的角度发表了相关文章，也有部分文章在各种评比中获了奖（见第三部分）。课题促进了整个教研组教师科研水平的提高，推动了教研组的教师队伍建设。
研究五TBL教学法的研究结论
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