语文课是语文实践活动课

如何更加有效地培养学生读写听说等语文能力，这无疑是我们所有语文教学工作者所始终关注的核心课题。我以为，从人的行为、人的活动角度考察，作为母语教育，明确语文课就是语文实践活动课，对于提高语文教学质量也许不无助益。

语文课是以语文为内容、以语文为旨归的实践活动课，因此必须首先探讨“语文”这一概念的内涵，明确“语文”质的规定性，也就是编织好语文教学（包括教学目的、教学任务、教学内容等）的篱笆，可以有效地阻止教学走上非语文的歧路，也可以避免“泛”到语文之外去的现象。近百年尤其是近数十年以来几代语文教学者就此认真探讨，孜孜以求，已经取得了重大的实质性进展。1955年的《小学语文教学大纲草案（初稿）》指出：“小学语文科的基本任务是发展儿童语言，——提高儿童理解语言和运用语言的能力。”1956年《初级中学汉语教学大纲（草案）》也指出：“提高学生理解汉语和运用汉语的能力，是初级中学汉语教学的重要任务。”1963年小学、中学的语文教学大纲都一致认为：“语文教学的目的，是教学生正确地理解和运用祖国的语言文字。”从1963年到2000年，制订或修改的12次教学大纲都沿用了这一表述。虽然2000年小学、初中的教学大纲和2001年新课标将其中的“语言文字”改为“语文”，但通观全文，其“语文”指的也就是“语言文字”。语文课程的“语文”就是“正确理解和运用祖国的语言文字”，这一表述是对语文本质的揭示，是我国的语文课程逐步走向成熟的重要标志。追溯其源头，我们不能忘记上世纪二三十年代以来前辈语文教育家们的探索与努力。经历了将近百年的风风雨雨，这一观点终于在语文教育界基本形成共识。它具有极高的理论价值和实践指导意义，富于权威性与经典性。它强大的生命力，当然源于它本身的真理性，但毕竟生成于人们对它不断深入的解读之中。只有人们的认识不断深化，它才能在语文教改的实践中焕发出新的活力和光彩。

关于“理解和运用”，从上文的引述中可知，“理解和运用祖国的语言文字”是由“理解语言（汉语）和运用语言（汉语）”综合而来的，似乎“理解”和“运用”是两个并列的任务，各自具有不同的对象，理解语言（汉语）对应于阅读教学，运用语言（汉语）对应于写作教学。其实，“理解”和“运用”是两个密切联系、有机统一的概念，不能把它们割裂开来。“运用”不能离开“理解”这个基础，“理解”只有在“运用”中才能真正形成。特别是“理解”不能笼统地指向语言（汉语），应当明确化为理解如何运用语言文字。也就是说，我们不能把“正确理解和运用祖国的语言文字”解读为：正确理解祖国的语言文字＋正确运用祖国的语言文字。除了语文课程之外的所有课程都有一个共同的正确理解所学的教科书的语言文字的任务。如果不突出“运用”的特殊重要性，就不能突出语文内在的质的规定性。若将“理解”跟“运用”割裂开来，将其对应于阅读教学，那么，就会自然而然地仅仅指向于语言文字所表达的意思。过去，我们曾将语文课上成过政治课，现在又出现了“非语文”、“泛语文”的倾向，这种片面的解读似乎难脱干系。而另一方面，若将“运用”跟“理解”割裂开来，将其对应于写作教学，也是十分片面的，难道我们在运用语言文字时，能够脱离对语言文字意义的理解吗？“理解”和“运用”是个整体，就其对象而言，“理解”也适用于写作教学，“运用”更是阅读教学的重中之重。“理解”，最主要的、最关键的是理解文本、作者如何运用语言文字，而不是别的什么东西。引导学生理解如何运用语言文字是阅读教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径。离开了运用，理解就可能浅表化，甚至误入歧途。抓住了“运用”，也就抓住了语文教学的牛鼻子。语文教学的奥秘，几乎全在“运用”二字。明乎此，语文课程中的阅读才能和其他课程中的阅读真正区别开来，语文教学才能真正走在语文的路上，从而真正达到提高学生的语文能力的目的。而如何运用语言文字，既是一个运用的技术、技能、技巧问题，也和运用者的立场、观念、思想、情感等密不可分，它们是一张纸的两面。我们不能只看到前者，而忽视了后者，也不能只看到后者，而不理会前者，两者均非语文教学的正道。

关于“正确”，衡量正确与否有两个标准，一个是语言学标准，一个是思想性标准，两者不能偏废。语言学标准，是指是否符合汉语遣词造句的一般规律。曾经有人在报刊上指出错用“倾巢而出”和“弃养”的两个病句。前者是，“叶浅予先生的画展在中国美术馆开幕了，研究院的画家倾巢而出。开幕式上在京的许多老前辈又相聚了，……”。“倾巢”指的是全体出动，用于坏人、敌人，作者在这里用来指老前辈，就犯了大错误。后者是，“他有一个男孩子，已经寄养在湖南一个农民家中了，用××同志伤心的话说，就是弃养……”。“弃养”，绝对不是指父母抛弃儿女不养育，而是说父母故去因而子女欲奉养而不得，是父母亡故的一种委婉说法。人们运用语言文字是为了表情达意，着眼于他所表达的情意，就有一个思想性标准。如，《药》中花白胡子他们判定“阿义可怜”是句“疯话”。从汉语语法看，“夏瑜可怜”和“阿义可怜”一样，根本没有毛病。但在思想性上，我们只能接受“阿义可怜”而不能接受“夏瑜可怜”。又如，美英联军占领伊拉克的巴士拉时，有的报道说：“巴士拉解放”，有的报道说：“巴士拉失守”。区别的根子当然不在语言学，而在报道者的立场观点。不管是写作教学还是阅读教学，都要做到以上两个“正确”，不能顾此失彼。而“正确”理解也要看不同的对象，对于议论文、说明文来说，“正确”往往是唯一的，但对于文学作品来说，并没有唯一正确的解释。对文学作品的理解必然是多元的，只要遵守与文本对话的规则，多元中任何一元都有它的合理性，不能把正确与唯一等同起来。

至于语言学的标准又可分为两个层次，一个层次是规范地运用语言文字，一个层次是创造性地运用语言文字。创造性运用是在规范运用的基础上更高的一个层次，前者是对后者的超越和突破。如，1999年4月2日《深圳法制报》报道：一位小学四年级学生在一篇题为《一件有趣的事》的作文中写道：“……老鼠见了我，吓得没命地跑，突然一头撞到墙上，四脚朝天地躺在地上，不省鼠事。”好一个“不省鼠事”！这就是语言文字的创造性运用。批改这篇作文的老师却在“不省鼠事”上打了个大红叉，说明他只顾到规范，而扼杀了学生的创造性。在这里，学生是正确的，老师是不正确的。

关于“祖国的语言文字”，主要指“汉语”和“汉文”。“语文教学应当以读写为重点，即侧重于‘文’，而不是‘话’；‘语文’必须以‘书面语或文章’为基础来确定内涵和外延。”于此，王尚文在《谈“话”说“文”论“语文”》一文（《语文学习》2005年第3期）已经有所阐释，此不赘述。

尽管我的上述理解未必正确、准确，更未必全面、充分，但我坚信“语文就是正确理解与运用祖国语言文字”这一提法的真理性，不要随便抛弃这一得来不易的共识。非语文、泛语文倾向的出现，与关于学科性质“工具说”和“人文说”其实并无必然的联系，不能简单地归罪于“人文说”。由于“工具说”一般也反对有所谓“纯工具”，既然不“纯”，就很有可能掺杂进别的什么东西从而出现非语文、泛语文的现象，回顾历史，在“工具说”一统天下的时期也曾出现过把语文课上成准政治课甚至政治课的现象。当然这也不能完全怪罪“工具说”。“工具说”“人文说”争了几十年，各自发表了不少论文甚至专著，最终似乎并没有统一起来。我曾在《课程·教材·教法》2006年第7期上发表过一篇文章，务实地吁请大家《求同存异，致力于提高学生语文素养》。面对目前相当普遍、严重的非语文、泛语文倾向，当务之急是对症下药，而不是重开两说争论的战火，或作出其中某一种观点已经取得“胜利”的裁决，再加折腾了。

为了培养、提高学生正确理解和运用祖国语言文字亦即母语的读写听说能力，语文教学究竟该怎么办？语文课到底该怎么上？众所周知，语文能力只有在语文实践中才有可能得到培养和提升，这应该说是语文教学的不二法门，就如学习游泳必须下水一样，舍此别无他途。质言之，就是把语文课上成语文实践活动课。

现代心理学的研究成果证明，人类的认识活动并不是刺激——反应这种单纯的单向活动，似乎主体只是机械地去反映或直观客体的内容而已。皮亚杰指出：“认识起因于主客体的相互作用”⁽¹⁾，包含着“从客体到主体”和“从主体到客体”这样一种方向相反的运动，一方面是客体本身的结构和属性引起主体对客体的反应，制约、规定着人的认识活动；另一方面又是主体总是按其实际具备的认识图式接收来自客体的信息，从而占有客体。而主体的活动则是联结主体和客体的桥梁，主客体的相互作用体现于主体的活动之中。客体只是首先通过主体活动才被认识的。因而“S—R”这一公式应修正为“S（A）R”，其中A就是主体的活动。主体的活动，简单地说就是主体积极地选择、改变、消化、吸收来自客体的刺激，从而创造客体；与此同时又不断地调整自身，改变自身，从而创造自身。在学习语言文字的理解和运用的过程中，学生的读写听说实践活动就是这个公式中的A。譬如儿童学话，从表面现象上看是一个“我教你学”的简单过程。他渴了，想要水喝，妈妈给他一杯水，并且告诉他说这是“水”，于是他跟着说：“水”。经过多次反复，他就记住了这个词，以后当他口渴时就会向妈妈或旁人要“水”。教——学似乎就是授——受这样一个笔直的灌输过程，一方是匮乏甚至是空白，另一方则是给予、传递，学习者只是一个消极被动的接受者，而不是一个实践的主体。但在实际上教学过程却并不如此简单。就说上面这个例子吧，首先这个教学行为是在一定的背景中出现的，它的背景就是他和他妈妈的关系，以及在这种关系基础上的交往，没有这样的关系和交往，就不可能产生上述教学行为，也就是说它不是凭空出现的。其次，这一教学行为是在儿童要水解渴的活动中实现的；作为一个人，他有要水解渴的欲望，他有认识他所需要的对象的愿望，而且还有他所需要的东西可有名字命名、指称这一认识方面的基础，无此欲望、愿望和基础等中介环节，这一教学行为就不可能实现。总之，语言教学并不是一个笔直的授受过程，而是必须以一定的背景和学习者在这一背景中基于学习者的要求、经验开展的能动的实践活动。

“人自身和人的认识都是在实践的基础上产生和发展的。”⁽²⁾教育，包括语文教育当然也是一种实践。人类所有的实践活动几乎都离不开语言的运用，离不开读写听说；但只有语文教育是以培养、提升学生的读写听说能力本身为根本目的和宗旨的。巴金在回答年轻写作爱好者如何提高写作能力这一问题时曾说：只有写，你才会写。其实读和听、说也都一样。语文教育作为一种实践活动具有如下两个特征，一是必须以学生为读写听说实践的主体，一是不能没有教师的组织、启发、引导和帮助。众所周知，组织、启发、引导、帮助都是及物动词，其对象就是所教的学生。因为学生作为实践主体有它的特殊性，这就是他们尚处于成长、发展的过程之中，在相关的实践活动中，甚至还缺乏应有的主体意识，于是教师之教就成为必不可缺的重要条件。但教师之教并不是灌输知识、训练技能，而是通过教的活动使学生成为学的主体，亦即成为读写听说的实践主体。正是在教师的指引下学生通过他们自身的读写听说的实践，在潜移默化中逐步正确理解和运用祖国语言文字的水平，不断走向成熟，做到一读就懂，一写就通，一听就清，一说就顺，而且懂得深，写得美，听得真，说得好，成为真正合格的进而是优秀的读者、写者、听者、说者。以学生为主体的语文实践活动是语文教学的主要内容，也是语文教学培养、提升学生正确理解和运用祖国语言文字能力的主要途径；因此能否在语文教学中让学生真正成为读写听说的实践主体，是衡量、评价一位语文教师是否及格、优秀的主要标准。

“实践”有别于“训练”。关于“训练”，《现代汉语词典》的解释是：“有计划有步骤地使具有某种特长或技能”，并举例如下：“训练班”，“业务训练”，“训练救护人员”，“警犬都是受过训练的”等。由此可见，训练一词也可用于动物。通过训练所获得的特长或技能一般和思想情感无关，因为动物并无思想情感；训练的过程一般也毋须心灵的介入，因为动物也并无什么心灵。所以，爱因斯坦指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，这是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受到很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”⁽³⁾作为人自身和人的认识产生、发展的基础的实践是人的社会的、历史的、有目的、有意识的活动，而语言文字的理解和运用，更是必有思想情感的渗透，或本身就是思想情感的表达，因而学习语言的过程也必须要有心灵的介入。言为心声，我们不能割裂“心”“言”之间先天的联系，而把语言的实践等同于技能的训练。某种外部的行为习惯，像锯子、刨子、凿子的使用方法，可以通过训练直接进行传授，而不必通过上文所说的那些中介环节；如果辅以适当的奖惩措施，效果就会更加显著。和训练相区别的本质之点是，教学尤其是语言的教学指向人的内部的心理和情感倾向的变化。因为，语言并不是像锯子、刨子、凿子那样的工具，更是人的生命活动、心灵活动。语言能力既不可能移植、粘贴，也不可能硬灌、强加。语言的声音并不只是一种物理现象，它溶解了意义，即人的某种认识内容和情感内容。对作为物理现象的声音，可以通过训练作出预期的反应，像巴普洛夫那个著名的有关条件反射实验中的狗对铃声的反应一样，而语感、语言却不可能单纯通过训练而获得。语感、语言的习得是和人的生命历程、和人的心灵成长同步的，语感是人的生命之花，语言是人的心灵之果。由于实践是以人为主体的活动，它要求发挥人的主观能动性，张扬人的个性，而“训练”则比较强调外在于人的客观规范、标准。“实践”具有创造性，这也特别适合语言能力的生成和提升。正如《学会生存》所指出的：“假定学习一种语言的方法不同于学习其他学科的方法，那么我们就应集中注意语言的创造性特点。”⁽⁴⁾而“训练”则不具备这种创造性特点，它甚至拒绝创造性。为了避免把正确理解和运用祖国语言文字的实践能力片面地误解为一种单纯的技能，我们还是觉得用“实践”比用“训练”来表述更为贴切。顾明远、孟繁华主编的《国际教育新理念》一书指出：“在认知学习理论看来，学习的基础并非像行为主义一样认为是通过训练，促使刺激与反应间的联结形成与巩固，而更应该注意探讨学习者内部的心理结构的性质，以及它们的变化过程。当新的经验改变了学习者现有的心理结构，那么，学习也就发生了。”⁽⁵⁾

由于我国语文独立成科才一百零几年，语文教育的研究还要更晚一些，前辈语文教育家在初创阶段相关名词术语的使用有时并不十分考究，在所难免。在学习他们的有关论述时我们后辈晚生应当努力去领会其精神实质，不应以辞害意，胶柱鼓瑟。就拿“训练”一词来说，叶老前期就用得较多，例如叶老曾说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必做到此两点，乃为教学之成功。”⁽⁶⁾这里所说的“读书”“作文”实质上就是和文本对话、和读者或自身对话的实践活动，他所说的“特设语文课以训练之”之“训练”的涵义就明显超出了上引《现代汉语词典》所解释的范围，完全可以用“教育”一词来替代它。语文教学要达到“自能读书”“自能作文”的目标，叶老就一贯主张有关教学不能和思维、思想情感割裂开来。在《国文教学的两个基本观念》这篇著名的文章中，他曾严肃指出：“国文是各种学科中的一个学科，各种学科像轮辐一样辏合成一个教育轴心，所以国文教学除了技术的训练而外，更需要含有教育的意义。”⁽⁷⁾又说：“阅读自有它的目的。主要在真正理解所读的东西，从而得到启发，受到教育，获得间接经验，从而提高觉悟，丰富知识。”⁽⁸⁾可见一斑。当然，我们可以利用词语意义的弹性给“训练”加入人文的因素，但总不如用“实践”来得直接干脆。词语意义的这种弹性总有一定的限度，超过这一约定俗成的限度，往往就会让人感到别扭甚至难以接受。例如，说“把孩子训练成人”总觉不如“把孩子培养成人”来得顺耳；同样，训练人的个性或某种兴趣、热情或习惯等等，似乎大家也不这么说。吕叔湘先生说得好：“说到底，语言本质上是一门人文科学。它跟别的人文科学一样，可以尽量利用技术科学的帮助进行它的工作，但是它自身不会变成一门技术科学。”⁽⁹⁾

语文实践活动虽然涵盖了语文教学的极大部分内容，但必须承认语文教学的某些内容，如汉字书写的笔顺、相关工具书的查阅、作文书写的规范、论文注释的格式等等，用“实践”一词就不太合适，而用“训练”则更为自然。不过，归根到底，我们所深切忧虑的是如果按照现在人们一般关于“训练”的观念，一味强调“语文训练”，那就极有可能再次出现《北京文学》1997年第11期发表的《女儿的作业》、《中学语文教学手记》、《文学教育的悬念》等三篇文章所揭示的负面现象。我们的语文教学再也经不起折腾了，真的！

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(1) 皮亚杰：《发生认识论原理》，商务印书馆1981年版，第21页。

(2) 《中国大百科全书·哲学（Ⅱ）》，中国大百科全书出版社1987年版，第799页。

(3) 《爱因斯坦文集》第3卷，第310页。

(4) 《学会生存》，联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，教育科学出版社1996年版，第146页。

(5) 《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第263页。

(6) 《叶圣陶语文教育论集》（下），教育科学出版社1980年版，第716页。

(7) 《叶圣陶语文教育论集》，教学科学出版社1980年版，第54页。

(8) 《叶圣陶语文教育论集》，河南教育出版社1986年版，第163页。

(9) 吕叔湘：《语言与语言研究》，《新华文摘》，1987（11）。