中小学生的认知发展与教育

第二节　中小学生的认知发展与教育

一、认知发展的阶段理论

皮亚杰(Jean Piaget，1896～1980)是瑞士著名心理学家和哲学家，他在20世纪60年代创立了“发生认识论”，形成了其独具特色的认知发展观，并对教育产生了巨大的影响。

皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单积累过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究与演变，皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段等四个阶段。

(一)感知运动阶段(0～2岁)

这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，儿童通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。儿童认知能力从对事物的被动反应发展到主动的探究，认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物;而且儿童渐渐获得了客体永恒性，到这一阶段后期，思维也开始萌芽。

客体永恒性，是指当某一客体在儿童视线中消失的时候，儿童知道该客体并非不存在了，儿童大约在9～12个月获得客体永恒性。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。

(二)前运算阶段(2～7岁)

儿童在感知运动阶段获得的感知运动的行为模式开始内化为表象或者形象。他不再单纯地依靠动作来探索世界。儿童开始能够理解一些简单的符号、图像，他们在这一阶段已经具有了符号功能，表象日益丰富，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性，他们往往用具体形象的语言来描述概念。

前运算阶段的儿童，一切以自我为中心;儿童尚未获得物体守恒的概念，比如，分别把10个珠子按不同的方式排成两排要儿童辨别两排珠子的数量，一部分认为下面一排多，另一部分认为上面一排多。认为下面一排多的儿童只注意到下面一排比上面一排长，认为上面一排多的儿童只注意到上面一排比下面一排密，当他们用自己以往的经验，如“长的多”或“密的多”去比较时，就会得出以上结论。这表明，这一阶段儿童在作出判断时只能运用一个标准或维度，尚不能同时运用两个维度。

(三)具体运算阶段(7～11岁)

这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，他们还不能进行抽象思维。因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性的技能性的训练。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵循规则，不敢改变。本阶段儿童自我中心程度下降。

(四)形式运算阶段(11～15岁)

这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系;能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题;能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采取过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进意见。

以上四个阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能前后互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。发展的阶段性不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。各阶段出现的年龄因各人的智慧程度和社会环境教育影响而有差异，可提前或推迟，但阶段的先后次序保持不变。

二、认知发展与教学的关系

(一)认知发展制约教学的内容和方法

皮亚杰的认知发展理论对教育教学实践有很大的影响。在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促进他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。

(二)教学促进学生的认知发展

在皮亚杰看来，儿童的认知发展也以学生已有的认知结构为基础，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力，鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验，这样，才最有利于学生认知的发展。

(三)关于最近发展区

说到认知发展与教学的关系，少不了要说到“最近发展区理论”。

最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基(Vogotsgy，1896～1934)提出来的。维果茨基的最近发展区理论的基本内涵是:

1．两个水平

“教学应当走在发展的前面”，“教学创造着最近发展区”，这是维果茨基的基本观点。他认为:儿童的发展随时存在着两种水平，第一种水平是现有发展水平，“是指一定的已经完成的发展系统所能达到的水平”，表现为儿童能独立自主地解决问题;第二种水平是指依靠他人(成人或能力较强的同伴)的指导帮助所能达到的水平，也叫潜在发展水平，表现为儿童虽不能独立解决问题，但在他人指导帮助下，经过努力刚好可以解决问题，这种发展水平也就是最近发展区，它是一种正在形成和发展的状态。

2．三个区域

(1)现有水平，即现有发展区。儿童的现有水平代表的是儿童的已知领域，儿童的这一领域是教师进行教学的基础，是教学的起点，起点太高太低都是低效的。

(2)形成状态，即最近发展区。儿童发展的形成状态是指正在形成过程中的潜在的认知领域，儿童的这一领域是教师教学的重点区域和有效区域，离开这个区域的教学都是无效的教学。

(3)未知领域，即未来发展区。这一领域是指儿童即使在别人的帮助下也不能完成任务的区域，所以这一区域也不是教师在教学过程中应该关注的。但随着儿童认知领域的不断扩大，未知领域的一部分又会演变为儿童的最近发展区，成为教学重点关注的领域。

教学的本质特征不是在于训练和强化已经形成的发展区，而在于激发、形成正处于成熟过程中而又未完全成熟的发展区。在教学的作用下，没有完全成熟的最近发展区得以成熟，成为现有发展区的一部分，而新的未完全成熟的发展区同时出现了，整个最近发展区也就向前跨越了一步。可见，最近发展区也是一个动态的区间。

维果茨基的最近发展区理论告诉我们，课堂教学必须准确把握儿童现有发展水平，认真研究儿童正在形成的状态和正在发展的心理水平，最大限度地促进儿童认知水平的不断发展。