教师专业化的哲学基础

(一)合理性的辩护:教师专业化的本质

所谓“合理性”(rationality),从字面上可以理解为“合乎理性”,它隐含着“标准”的意思。根据词源学的考察,合理性具有“理由的可接受性”[3]之义,表明对理由的评价。从这一角度出发,合理性是评价的概念,是对人的活动及其结果的评价,而人的活动是否合理总是相对于某一评价标准而言的。于是,合理性总是与标准联系在一起。

“在现代社会,不管要维持或发展某种制度和社会行为,还是要批评或改造某种制度或社会行为,都需要有某种知识辩护。假如一种观念不能通过知识而合理化,就几乎不可能在现代社会里得到广泛支持”。[4]所以说,建立一整套规范的、有确定程序的、能够无矛盾地解释尽可能多的信息的专业模式,可以算是合理的知识。而“专业化”无疑是最有效的路径之一,因为“专业化意味着在一种知识内部建立起一套规则、程序和自身确认的标准以便对自身的合理性进行辩护。”[5]由此可见,教师专业化也就意味着在教师这个行业建立一套关于教师的规则、程序和自身确认的标准以此来为自身的合理性辩护。

通常情况从学术和生活实践的角度来看,没有接受过教育学训练的人可以随意地对复杂的教育问题发表意见,而要对复杂的、有时是甚至是一些简单的医疗问题发表意见,却必须到医学院校接受真正的专业教育。不仅如此,教育学的界外人士可以肆意“解构”教育,但面对医学问题时,却很少有人像福柯(Michel Foucault)那样不被医学的知识权利所“规训”。所以说,教师需要对自身的合理性进行辩护,也正因为面临上述尴尬局面,从20世纪60年代开始,教师专业化运动蓬勃兴起。

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》首次以官方文件形式确立了教师作为一种职业的地位,并指出:“应把教育视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格的、持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技术,它是一种公共的业务。另外,对于在其负责下的学生的教育和福利,要求教师具有个人和集体的责任感。”[6]

1986年美国卡内基教育合经济论坛、赫尔姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪教师作准备》和《明日的教师》两份报告,指出:公共教育质量只有当学校教育发展成为一门成熟的专业时才能得以改善。

1996年第45届世界教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题,明确提出了教师专业化的要求:“在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的中长期策略”。从此,教师专业化问题受到各国政府的重视。

2000年我国教育部颁发了《〈教师资格条例〉实施办法》,教师资格制度由此全面实施。同年我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文献《中华人民共和国职业分类大典》首次将我国职业归并为8大类,其中教师属“专业技术人员”一类,被定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”。

从上述有关教师专业化的发轫到教师专业化运动蓬勃开展的历史进程中可以看到,所谓教师专业化,其本质就是为自身存在进行合理性辩护而展开的一系列努力。

(二)马克思的人学与教师专业发展

教师专业发展是当前教育改革的重要议题。人学是教师专业发展所必须依据的哲学基础和基本前提。在人学视野中,需要、生命、超越、主体、价值等反映了人类对人的本职属性和教育的现代特性认识的升华。人学,简言之,即关于人的哲学。它是一种奠基于人的历史性实践活动之上,立足于现实生活世界去关注人的生存境遇和发展样态,以解放和弘扬人的主体性为旨归,意在从整体上研究人性、人的存在、人的本质、人的活动和发展规律,以及人生价值、目的等基本原则的学问。从历史上看,无论黑格尔所主张的理性自决的力量生成人的本质,费尔巴哈的感性生活自发生成人的本质,还是海德格尔的非理性的个人体验生成人的本质,都只能诠释出“单个人所固有的抽象物”。而马克思把人同实践、同社会历史联系起来,从而使其置于唯物主义基础之上,从人的存在方式的多样性角度出发理解人,并结合人的具体性存在的过程分析阐发了人的具体本质。

1.主体需要是教师专业发展的动因

就教师专业发展而言,我们所面对的是一个个现实生存者、处于具体生存环境中的人,但同时我们必须充分理解与肯定:这一实际存在的人同时又必定是一个不满足与实存状况的生存主体,这一生存主体及其本性是人学研究必须理解到的主体需要。关于这一问题,马克思早在《德意志意识形态》发表以前就已证明,“人的需要”即“人的本质”,是全部社会关系得以产生的根源。1843年马克思在《论犹太人问题》中指出:“把人和社会连接起来的唯一纽带是天然必然性,是需要和私人利益,是对他们财产和利己主义个人的保护。”在《德意志意识形态》中马克思又揭示了“人体、需要、劳动”的关系:人体的生命存在就是需要,而需要只能靠劳动来满足,正是人们的生活需要,决定着人们必须进行生产劳动,正是需要引起人们行动的动机、意志,并通过理想转化为现实的力量,成为社会发展的动力。人生产以满足自身需要的能力就是现实的生产力,需要的发展导致物质生产的发展,即“满足这种需要的生产力同时也会扩大”。也就是说,人的需要及其满足是生产力发展的原动力,需要的发展是“人的本质力量的新的证明和人的本质力量的新的充实”。由此表明,按照马克思的论述,需要是人最基本的、内在的、本质的规定性,是人的全部生命活动的动力和根据,需要的满足程度直接涉及人的本质的实现程度。

从教师专业发展的内涵来看,它是以培养人为目的的、面对的是正在成长中的、有情感的、有智慧的、活生生的人。虽然生存与生计是教师的第一需要,但这些都是低层次的主体需要。从中观维度来看,主体需要是指教师个体认同自己从事的职业所具有的专门职业的性质,了解专业标准及其对从业者的要求,能够清醒意识到并规划自己的专业发展目标和方向,具有主动更新专业知识结构的愿望;不仅仅能把握自己与外部世界的关系,而且具有把自身发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象,构建自己内部世界的能力,标志着独立的自我意识和自我控制能力的形成,说明个体已经成为完全意义上自我发展的主宰。从更高层次来看,这种需要指的是“作为总体的人的社会性需要,是作为有机体的社会生存、发展并发挥其职能的各种需要,是社会的人强烈地追求自己对象的本质力量和机能”,也就是说,教师不仅要把自己的职业看作是发挥自己才能的形式、参与社会历史创造的途径,还应该在职业实践和专业发展中达到自我完善的境界。

2.生命体验是教师专业发展的机制

教师的工作饱含着对生命的体验、肯定和理性的慎思。教师对生命本体的理解和关怀标识了教师工作意义的深度和广度,教师的生命应以超越为目的,教师不能善待自己的生命就不会善待学生的生命。马克思指出:“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[7]生命是人的最基本存在,在绵延不断的运行中,人将个体的生命活力以知识、能力、情感和意志等内容形式表达出来,并以发展作为统领,人在生命实践活动中获取发展的同时体现发展本身。“忽略发展作为人的一种生存方式所具有的内在主体性和动态生成性,其后果是导致了发展整体性中的一个重要维度的缺失。发展中的生命维度被忽视,其直接结果便是发展整体性被肢解”。[8]生命的本质是其生长性,职业成长是教师的应有特性,教师发展如果远离了生命,也就不再具有发展的意涵。

教师的生命体验决定了其对自我、对工作、对社会关系的处理。生命体验代表一种对生命的感悟,对人生意义的探求,对人的价值的一种终极关怀。生命体验是人的一种发展的需要,它关乎人的存在方式,关乎人的发展方向,是把育人工作作为终身职业的教师取之不尽、用之不竭的发展源泉。教师的职业生命体验关乎其对职业的态度、专业成长和持续性发展,教师不仅要对自己的生命负责,更要担当起社会的责任,为年轻一代的生命保驾护航。教师发展应追求生命活力的焕发、生命和谐的彰显、生命潜能的最优化,最终从有限的生命中寻求无限的价值,在生命中享受教书育人的乐趣。

3.自我超越是教师专业发展的不竭源泉

人作为生命的存在,其最高意义和价值在于不断超越自我。“人是一个没有完成而且不可能完成的东西,他永远向未来敞开着大门,现在没有,将来也永远不会有完整的人”。“人不满足于周围的现实,始终渴望打破他的此时、此地,如此存在的界限,不断追求环绕他的现实——其中也包括他自己的当下的自我现实”,永远处在一种从实然到应然的“在”之状态中,永远处在一个“适应—超越”的过程中。具体来说,与过去相比,人是一个既成(是其所是),与未来相比,人是一个未成(不是其所是),而人的自由本质使人永远不满足于当下的实然状态,不断向着一种更高层次的未然状态迈进,这就是自我超越。这种自我超越的意义就在于人可以凭借其创造性的活动使自己的存在获得开放的、应然的性质,从而不断展现、充实自己的本质,进而彻底摆脱自然存在物的那种封闭、既成、宿命的存在方式而获得人的内涵。由此我们可以得出人的存在实质上是一个价值的存在的结论。

教师作为一个生命的存在,也永远走在自我超越途中。“自我意识到现实并想超越它,不断努力于真实的自我创造的人,才是真正的人,才是教师”。教师对超越自我的追求表现为他对当下自我发展状况的不满与否定,对更高水平、更完善发展状态的向往和追求,对自己现有的境界、目标、尺度,或环境和限制的突破,表现为他通过自己的探索与创新活动改变当前的教育环境,同时又在改变这种环境的过程中改变自己,实现教师与教育环境的双向建构——主体客体化与客体主体化的统一,使自己的生活成为生动的、富有意义的自我实现和自我发展。教师是“社会人”,教师职业的社会性决定其总是为一定的社会服务,教师又是“自主人”,必然有自身的意义追求,二者缺一不可。因此,当代教师专业发展的价值观是教师职业的外在社会工具价值与内在个体生命意义的统一。[9]