西方国家兴趣内涵研究的发展

兴趣有着十分丰富的内涵意义。“兴趣”一词，在中文里有起始、走、共同、取或趋向、奔赴、合作与互动之义；在德文里为“interesse”，有趣味、爱好和利益等含义；在英文里为“interest”，词源来自拉丁语“inter-esse”，有兴趣、爱好和利益等含义，有事物间或两者间的意味，表达着主客体间的联系。纵观西方兴趣内涵研究的发展历程，兴趣可以作以下划分。

(一) 兴趣内涵研究的萌芽发展时期（18世纪至20世纪20年代）

人类对兴趣的关注由来已久，但对兴趣内涵进行理性阐释和研究，主要还是近现代以来的事。在兴趣内涵研究的发展历史上，18世纪启蒙运动时期重要的思想家，德国古典哲学创始人康德（I. Kant, 1724—1804）指出，认知、意志和情感三种能力分别对应着三种理性的自律的兴趣，同时还有经验的他律的兴趣（林晖，2003）。即兴趣可以区分为经验兴趣和理性兴趣。而近代西方兴趣教育的有力倡导者，法国思想家和哲学家卢梭（J. J. Rousseau, 1712—1778）则将儿童兴趣与教学过程紧密联系起来，认为兴趣源于有用的东西或现实的利益（约翰·杜威，王承绪，译，2001）。

兴趣内涵学说形成于19世纪。最早对兴趣内涵进行界定和专门研究的学者，德国教育家和心理学家赫尔巴特（J. F. Herbart, 1776—1841）认为，兴趣是一种来自内心的愿望，是专心所追随的，审思所积聚的对象，是心灵中的积极力量（赫尔巴特，李其龙，译，1989）。他指出，兴趣是人内在的和明显表露出来的活动力与积极性的总和，既包括经验、思辨和审美的知识兴趣，也包括同情、社会和宗教的情感兴趣。赫尔巴特强调“多方面兴趣”是课程教学最重要的基础，是教育的直接目的。其“多方面兴趣”理论标志着西方兴趣学说的真正创立（郭戈，2011）。

19世纪后期和20世纪早期，兴趣内涵研究受到欧美教育科学化、儿童研究运动以及教育心理学的积极关注和探讨。特别是美国，一大批学者先后对兴趣内涵进行了不同程度的解读和研究，并对后世产生了重要影响。美国本土早期哲学家和心理学家詹姆斯（W. James，1842—1910）认为，个人最早为之着迷的原生兴趣是对所有事物产生思考的源泉，并强调兴趣和行为的重要性。被称为美国心理学联结主义的建立者和心理学体系的创始人桑代克（E. L. Thorndike，1874—1949）从1912年就开始对兴趣和能力的关系进行探讨，认为学习者必须要有某种需要，其体现就是兴趣和欲望。

对现代兴趣内涵研究影响最为广泛的是美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威（J. Dewey，l859—1953）。他继承和发展了赫尔巴特的兴趣理论，认为兴趣是从天生倾向中产生的意向，本能是兴趣发展模式的基本结构；兴趣是成长中能力的信号和象征，显示着活动发展的动力状态；兴趣为预见的和希望得到的客观结果，是个人情感倾向多方面的综合统一。兴趣是与个人意志、努力密切相关的活动，标志着在行动的内容和结果之间没有距离（杜威，彭正梅，译，2009）。杜威强调真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体。他把兴趣分为与身体活动相关的学习兴趣；使用工具达到目的的工作兴趣；纯粹的理智的兴趣以及社会的兴趣。同时他从目的与手段的关系角度把兴趣区分为直接兴趣和间接兴趣（杜威，赵祥麟，任钟印，等，译，2004）。

杜威有关兴趣内涵的解读，标志着现代意义上的兴趣学说的建立，并引领着西方兴趣内涵研究进入了一个新境界和黄金期。一批学者从教育哲学理念和心理学等视角，不同程度地对兴趣内涵进行探讨，取得了丰硕的研究成果。

(二) 兴趣内涵研究的成长发展时期（20世纪30年代到80年代初期）

20世纪30年代以后，西方兴趣内涵研究逐渐进入了一个有关兴趣稳定性、结构性、社会性和预测性探索的成长发展时期。学者们试图通过不同的结构、形成和层次对兴趣内涵进行解读。弗赖尔（D. D. Fryer，1931）提出的兴趣稳定性问题，认为兴趣从孩童到青年都有改变，但兴趣在学习过程中特别的稳定。皮亚杰（J. Piaget，1935）认为，兴趣是方法的决定因素。所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。一切有效的活动，必须以某种兴趣做先决条件（卢溶，1990）。这一时期，兴趣的影响因素与应用受到学者们的高度关注。库德（G. F. Kuder，1939）和斯特朗（E. K. Strong，1943）对职业兴趣与测验进行了探讨。其中斯特朗讨论了兴趣与满意、兴趣与人格和兴趣与能力的关系，认为兴趣是长久的，并不受到为将来行为预测奠定基础的职业培训和体验的完全影响。他的研究表明，兴趣并没有特别受年龄的影响。个人的兴趣到25岁时形成稳定，成年人的经历会对兴趣有小幅度的改变。此后，兴趣的影响因素开始受到重视和研究，并集中反映在决定兴趣的五个因素上——兴趣产生于环境和社会影响；兴趣有生物遗传性；兴趣是个性品质；兴趣是动机、动力或需要；兴趣是自我概念或意识的表达（J. C. Hansen，1984）。

职业兴趣是这一时期的研究重点，学者们（Berdie，1944; J. L. Holland，1959，1969，1973; G. F. Kuder，1966，1977；J. P. Guilford，P. R. Christensen，N. A. Bond & M. A. Sutton，1954; A. Roe，1956，1964，1969; D. J. Prediger，1976; E. I. A. Meir，1978）认为，职业兴趣是对某一工作类型倾向的反映，并从职业角度探讨了兴趣的构成要素与分类，编制了许多有关兴趣或职业兴趣测验量表，为兴趣实证研究作出了贡献。其中影响较大的是霍兰德（J. L. Holland，1973）提出的职业兴趣类型理论，认为大多数人可分为实用技术型（R）、调查研究型（I）、形象艺术型（A）、公众社会型（S）、经营管理型（E）和常规事务型（C）共六种类型，指出职业兴趣和人格特质具有相同意义，是人格特质和工作环境的一致。

同时，学习兴趣也是兴趣内涵研究的重要组成部分。特别是苏联的一批教育专家对学习兴趣进行了深入的研究。如B. A.苏霍姆林斯基(1982)探讨了学习兴趣是学生学习活动的重要动力。西·索洛维契克（1983）对学习兴趣进行了实验与研究。休金娜等人提出兴趣是学生的一种选择性倾向，它面向认识领域，指引该领域的对象及掌握知识的过程（高文，1993），并强调兴趣不仅能促使学生思维过程积极化，表现出积极探索，大胆猜测，刻苦钻研问题的倾向，而且还能使学生思维活跃，灵活运用知识，迅速调动已获得的知识和技能去解决各种任务（王同军，司继伟，2006）。

(三) 兴趣内涵研究的多元化发展时期（20世纪80年代至今）

20世纪80年代以来，西方兴趣内涵研究更加活跃。兴趣作为一种动机变量，受到心理学和教育学等学界的深入研究。学者们从兴趣的分类和结构等不同视角对兴趣内涵进行了深入解读，出现了蓬勃的多元化发展态势。现就这一时期的研究主要作以下分析：

1.兴趣的发展阶段说

兴趣与人的成长和经历有密切的联系。伦特等学者（R. W. Lent，S. D. Brown，& G. Hackett，1994）认为，兴趣有强烈的意向成分，经历有助于形成人的兴趣。兴趣被描述为一种从事活动的心理状态，一种需要通过人与环境互动发展，并随时间而重新投入特定训练内容的倾向。很多学者（K. A. Renninger & S. Hidi，2002；J. M. Harackiewicz，K. E. Barron，J. M. Tauer，& A. J. Elliot，2002；S. Hidi 2006；A. Krapp，2002，2005，2007）从个人成长与兴趣产生的过程提出了兴趣发展的四个阶段（S. Hidi & K. A. Renninger，2006）：激发兴趣→维持兴趣→出现个人兴趣特征→发展良好的个人兴趣。激发兴趣是第一阶段。即产生触发性的情景兴趣。如果兴趣继续被保持了下来，那么就会向维持兴趣的第二阶段发展。第三阶段是兴趣的发展转变，出现个人兴趣特征。第四阶段是发展良好的和成熟的个人兴趣。在兴趣发展的过程中，如果离开了其他人的支持，那么任何阶段的兴趣都会变得静止、倒退和回归到前一个阶段，或完全消失。克拉普（A. Krapp，2005）特别关注兴趣与随时间发展自我之间的关系，把兴趣发展与心理需要联系起来，并在兴趣和自我决定方面的关联进行了研究，提出当自主性、能力和社会关联性的心理需要得到满足时，兴趣就产生了。兴趣在不同阶段通过有意的认知过程或无意识或下意识的因素而得到发展。

近年来，一些学者（I. Katz，A. Assor，Y. Kanat-Maymon，& Y. Bereby-Meyer，2006；S. Hidi & K. A. Renninger，2006；A. M. Durik & J. M. Harackiewicz，2007；R. Lipstein & K. A. Renninger，2007；J. M. Harackiewicz，A. M. Durik，K. E. Barron，L. Linnenbrink & J. M. Tauer，2008；Y. M. Tsai，M. Kunter，O. Lüdtke，U. Trautwien & R. M. Ryan，2008；A. Krapp, 2007；U. Schiefele， 2009；K. A. Renninger & S. Hidi，2011）还从个人所处的不同兴趣发展阶段提出了兴趣导致或影响学习方式的变化，如学科认知类型、兴趣体验和接受能力等。兴趣发展阶段说是兴趣内涵研究的重要组成部分，相关研究还有待进一步深入。

2. 兴趣的生物遗传说

兴趣内涵包括先天的与生俱来的生物遗传因素和后天成长发展的因素影响。起初，杜威以生物学本能论为基础，强调兴趣是自我本能所发出的寻求自我独立成长的一种情感输出；是个体天赋而具有的一些对外界事物进行语言、社交、探究和艺术的本能（张娟，2013）。特拉弗斯（R. M. Travers，1978）认为，兴趣在一定程度上是“天生的”。如新生婴儿就具有广泛的兴趣，他们会以一种自觉的方式与周围社会和物理环境产生互动。吉布森（J. J. Gibson，1904—1979）指出，婴儿知觉和注意引起的行为在没有任何学习的情况下就可以产生。人的意识中的预料和预期也可以成为兴趣的来源（E. L. Deci，1992）。20世纪80年代以来，一些学者（H. Schiefele，A. Krapp，M. Prenzel，A. Heiland & H. Kasten，1983；C. Sansone & D. B. Thoman，2005；B. Barron，2006）提出，兴趣的潜能存在于个人的遗传组成之中，内容和环境决定了兴趣发展的方向。另外一些学者（J. Panksepp, 1998，2000；R. J. Davidson，2000）对大脑回路方法和探寻行为的神经科学研究表明，兴趣具有一定的遗传性，所有哺乳动物都有一种生物学基础的兴趣活动，并认为兴趣是由神经系统科学研究支持的一种姿态。学者们（J. Panksepp，1998；S. Hidi，2006；M. J. Kang，M. Hsu，I. Krajbich，G. Loewenstein，S. McClure，J. Taoyi Wang，& C. Camerer，2009；D. Palmer，2009）指出，兴趣有一种生理上或神经上的基础，个人有没有兴趣从事活动，关键在于其大脑的兴趣点有没有被激活罢了。海蒂（S. Hidi，2011）特别指出，兴趣的情感和认知成分都有生物性根源。兴趣生物遗传因素的探索，对于了解兴趣的产生机制，激发、维持和形成良好的个人兴趣具有重要的实践意义。而兴趣的生物遗传学探索研究还有无限的空间。

3. 兴趣的结构特征说

西方学术十分注重结构性分析。兴趣研究也不例外，多年来学者们（W. Kintsch，1980；S. Hidi，1990，1992；A. Krapp et a1.，1992；U. Schiefele，1992；G. Schraw et a1.，1995；D. A. Bergin，1999；G. Schraw, S. Lehman，2001，etc.）从结构特征对兴趣内涵进行了分析解读，普遍认为兴趣在总体上可以分为个人兴趣和情境兴趣，其中又可进行不同的兴趣细分。

（1）个人兴趣

作为对特定主题活动的偏爱，个人兴趣是随着个体与环境的相互作用而发展起来的。很多学者从与主题内容，与知识、观念和价值观，与情感和认知等关联程度对个人兴趣进行了不同的探索。

1）与主题内容关联的个人兴趣

学者们（H. Schiefele，et al，1983；K. A. Renninger & R. Wozniak，1985；K. A. Renninger，E. Ewen & A. K. Lasher，2002，etc.）认为，兴趣的潜能来自于个人，主题内容促进和决定了兴趣的发展方向。即兴趣有具体的主题，而不是适合所有活动的倾向。即使是被高度激发的个人兴趣，通常也只是特定区域中的一个主题内容。一些学者（J. L. Holland，1985，1997；A. Krapp，S. Hidi & K. A. Renninger，1992；A. Chen，P. W. Darst & R. P. Pangrazi，1999；P. J. Silvia，2005）指出，个人兴趣追求感到满足的具体的目标，涉及注意力集中和从事专门的活动或事物。海蒂（S. Hidi，2006）特别强调兴趣是随着时间的过去而重新接入特定目标、事件或思想类型的倾向。

2）与知识、观念和价值观关联的个人兴趣

兴趣具有内在的和相对持久的特性。有些学者（E. L. Deci，1992；S. Hidi，1992）提出，个人兴趣以个体已经存在的知识、经验及情感为基础，是个体相对稳定的指向一定客体、活动或某一知识领域的心理倾向性。还有一些学者（U. Schiefele，1991，2001，2009；S. Hidi，V. Anderson，1992；A. Wigfield & J. Cambria，2010）认为，个人兴趣是与特定主题、人物或活动等内容有关的一系列的知识、信念和价值观，并需要持续认知处理的建构。个人兴趣是那些与个人价值一致的文本所引起的兴趣，是内在的、积极的和与特定的主题联系在一起的兴趣形式。当个人兴趣被激活时，它直接影响内在的动机。内在性是个人兴趣发展的重要特征。

3）与情感和认知关联的个人兴趣

琴斯科（W. Kintsch，1980）把兴趣分为情绪兴趣和认知兴趣两类，认为情绪兴趣是由文本信息所引起个体的情感反应而产生的；认知兴趣是个体从材料中感知到重要性或新奇等认知因素而产生的兴趣。一些学者（K. A. Renninger & R. Wozniak，1985；S. F. Harp & R. E. Mayer，Harp & Mayer，1997；M. Ainley，S. Hidi & D. Berndorff，2002；K. A. Renninger & S. Hidi，2011）也认为，个人兴趣具有认知和情感的成分，虽然各自的相关分量可能根据兴趣阶段不同而不同。另一些学者（M. A. McDaniel，P. J. Waddill，K. Finstad & T. Bourg，2000；S. Hidi， 2001；P. J. Silvia，2005；E. Schaeffner & E. Schiefele，2007；K. A. Renninger & S. Hidi，2011）则把兴趣视为是一种重要的吸引注意力的认知变量和情感动机变量。西尔维亚（P. J. Silvia，2001）指出，如同所具有的幸福、担心和气愤一样，兴趣是个人的一种基本情感。作为维持自我的动机，兴趣引领人们为了自身发展而独特地为人处世。还有一些学者（G. Schraw，S. Lehman，2001；K. A. Renninger & S. Hidi 2002，2011；A. Krapp，2005）强调，个人兴趣是个体具有的认知和情感品质，是内部激活的；个人兴趣包括潜在的和现实的兴趣，其中潜在兴趣又细分为与感情相连的和与价值相连的兴趣；个人在引起兴趣时可能没有感觉到，或在活动过程中并不总是意识到自己的兴趣，但之后他或她则可能完全被吸引在活动中而忘却了自我。也有的学者（M. Ainley et al.，2002；M. Ainley，2007，2011）把兴趣视为一种支持学习的情感经历，认为兴趣状态是参加活动的关键要素，情绪、性情和情景交融影响个体对任务的情感反应。

（2）情境兴趣

很多学者把情境兴趣划为个人兴趣的一种类型，是由情境的某些方面引起的，取决于事件期望和与个人的相关性。海蒂（S. Hidi，1992）认为，情境兴趣是即时的和自发的心理状态，包括激发兴趣和维持兴趣。不少学者（K. A. Renninger; S. Hidi, A. Krapp，1992; K. A. Renninger, S. Hidi，2011）认为，兴趣是个人学习和发展过程中产生于人与环境的交互，是人与特定情境内容交互作用的结果。德西（E. L. Deci，1992）认为，情境兴趣是活动或学习任务的特征对个体产生吸引力，从而激发个体形成一种即时的和积极的心理状态，具有即时性和自发性等特点，易受外部条件的影响而改变，主要依赖于活动本身的特征和个体对其特殊的感受。在一定的条件下情境兴趣可能发展为相对持久的个人兴趣。宾特里奇和申克（P. R. Pintrich & D. H. Schunk，1996）认为，兴趣是个体的个人兴趣与有趣的环境特征相互作用而产生的一种心理状态。科拉普（A. Krapp，1999）指出，情境兴趣是由当前环境里的某些条件和刺激在个体中产生的兴趣，可划分为基于文本、任务和知识的三类兴趣。塞维卡斯（M. L. Savickas，1999）认为，兴趣是涉及人与环境之间的一种特殊关系，有注意力集中在环境的某些方面的特征。海蒂（S. Hidi，2001）强调，情境兴趣是当前环境里的某些条件和刺激在个体中产生的兴趣，对个体的知识和参照系统只有短暂的作用和边缘性影响，是对环境输入的一种反应。

需要指出的是，学者们注意到了兴趣结构间存在着复杂的交互作用与相互转化的关系。米切尔（M. Mitchell，1993）认为，情境兴趣可以发展为个体兴趣，而个体兴趣也可能滞留在仅有少许情境兴趣的水平上。施洛等学者（G. Schraw & S. Lehman，2001）认为，情境兴趣是可以转换的，它由环境激活并依赖于具体情境，它自发地产生并很快地消退。西尔维亚（P. J. Silvia，2001）指出，情境兴趣只有在不断放大的重复体验中，才能激发个体兴趣的发展。帕尔默（D. Palmer，2004）认为，情境兴趣由新奇性、意义性和投入引起，不仅来源于阅读、交流等非科学领域，科学课程及方法也是重要来源。海蒂（S. Hidi，2010）强调，情境兴趣向个体兴趣的转化并伴随着知识与学习策略的变化。

情境兴趣具有十分重要的积极作用。很多学者（W. Kintsch，1980；K. A. Renninger & R. Wozniak，1985；S. Hidi，1990；M. Mitchell，1993；G. Schraw，R. Bruning & C. Svoboda，1995； U. Schiefele，2001；M. A. McDaniel，P. J. Waddill，K. Finstad & T. Bourg，2000；A. Krapp & D. Lewalter，2001；K. A. Renninger，S. Hidi，2002）对情境兴趣给予了高度关注（S. Hidi & A. K. Renninger，2006），认为情境兴趣能积极地影响认知表现，如阅读理解和使用计算机工作；还可以缩小推理范围，集中注意力，与前面的知识信息进行融合，并提高学习效率。同时情景兴趣对认知、回忆、持续性、努力性、学习动机和学习水平等具有重要的影响作用。

4. 职业兴趣的深入探索

20世纪80年代以来，职业兴趣与测验应用成为兴趣内涵研究中的一个重要领域。特别是霍兰德的职业兴趣理论受到世界各国学者的积极关注和深入研究，出现了大量尝试对职业兴趣与测验的跨文化探讨，开发了一些职业兴趣的测验工具并进行了相关的实证研究。普雷迪格（D. J. Prediger，1993）根据工作任务的性质，把数据、观念、事物和人物结合起来，建立了职业兴趣两个维度四种类型的结构模型。加蒂（I. Gati，1991）指出，兴趣是一个连续的过程，可能要经过连续的几步，在每一步中，个体兴趣在某一特殊水平上的某一特定兴趣领域内产生分化。在吸收与融合的基础上，加蒂提出了三分组模型，以层级模型来表示职业兴趣结构。罗伊（A. Roe，1994）提出职业兴趣八种类型的圆形结构。巴特勒等人（T. Butler；J. Waldroop，1996）划分了三类八种职业兴趣。特蕾西等学者（T. J. Tracey & J.Rounds，1996）提出了人物/事物、数据/观念和名望三个维度构成的八种基本职业兴趣类型，并提出了职业兴趣结构的球形模型。一些学者还对职业兴趣的内涵进行了解读。如拜兹华斯等学者（D. G. Betsworth；N. A. Fouad，1997）认为，职业兴趣是喜欢且持久的一种取向，是了解个人职业和教育行为有用的工具。蒙特等学者（M. K. Mount，M. R. Barrick，S. M. Scullen & J. Rounds，2005）指出，职业兴趣是个体对某一工作类型倾向的反映。艾德金格等学者（C. H. V. Iddekinge，D. J. Putka & J. P. Campbell，2011）指出，职业兴趣通过对某一工作活动和工作环境的偏好来影响行为的相对稳定性。

综上所述，国外兴趣内涵研究经历了从萌芽、到成长，再到多元化的不同发展时期，目前所形成的生物遗传学、结构特征学、发展阶段学和职业兴趣等不同层次的内涵解读与研究的丰硕成果，对兴趣理论发展和实践应用产生了积极而广泛的影响。