就业导向课程观的生本化解读

就业导向课程观的生本化解读^[1]

黄燕萍

基于对“就业导向”的片面解读，人们过于强调了社会经济发展对人才的要求，追求专业课程实施的唯工具性，而无视其作为一种教育活动的育人功能与价值的存在。本文试图从生本化的角度诊释职业教育课程改革的“就业导向”价值观。

一、关注学生持续发展:“就业导向”课程的基本理念

在国家政策层面上，提出了职业教育必须以“就业为导向”，直接为就业服务的办学方向。周济部长曾指出职业教育要“坚持以服务为宗旨，以就业为导向，推进职业教育的改革发展”。在课程改革层面讲，如何去实现“就业导向”的课改理念？一般认为，“就业导向”课程就是要根据社会需要，瞄准劳动力市场实际需要，做到就业岗位需要什么就办什么专业，按照市场经济的要求促进职业教育的开放性和多样化。基于这样认识，曾出现过两种不同的观点:一是赞成论，认为职业教育就是就业教育，目的是让人去适应职业，如果接受了职业教育连最起码的就业问题都不能解决，那就算不上是职业教育了；一是反对论，认为这种“就业导向”其实是一种“短视”行为，职业教育毕竟还是属于教育，如果我们的教育仅仅是为了适应外部环境对人才的要求，而无视人的发展需要和自由，则无疑会成为教育的异化。其实，所有的教育目标不外乎两个方面:其一，教育促进社会进步、经济发展，因此，教育必须依从社会对人才的培养要求；其二，教育的基本属性是人的教育，以育人为根本目的，教育的功能就在于促进人的发展。尽管职业教育课程改革提出了“就业导向”方针，但如果我们离开了“以生为本”这样一个前提，就不可能全面整体地把握职业教育基本属性和办学目标，就不可能是科学的职校课程改革理念。我们更应强调科学精神和人文精神的平衡与和谐，关注人力资源开发和“人本身”发展两种教育价值之间的平衡。就业导向的课程理念应基于生本化，并植根于学生的持续发展，主要表现在两个方面。

一是基于就业导向的职业教育课程改革，必须突出“以能力为本位”，而“能力”是人发展的基础与前提。“能力本位”与“以人为本”“以学生发展为本”并不矛盾，“以能力为本位”的“能力”当然不仅仅是指“技能”，还包括职业道德和行为规范、思维能力、表达能力、团队合作能力、继续学习能力、职业发展能力和实践能力等关键能力在内的综合职业能力，而这些综合职业能力，是学生发展的基础。就业导向，就是让学生具有就业能力，而就业能力又是学生个体的能力，以能力为本位，其本质是以学生的能力为本位，归根到底是集中体现在学生的发展上。特别是目前，由于受传统教育思想的影响，职业教育观念和培养模式还相对滞后，教学活动中知识灌输较多，与生产和生活实际联系不够紧密，对职业道德、知识应用、创新精神和实践能力培养重视不够，实践和专业技能训练比较薄弱，难以使学生形成较强的职业技能和适应职业变化的能力。如果不能正视这些基本问题，离开职业和职业能力的培养而谈以生为本、谈学生的持续发展，是没有实际意义的。

二是基于就业导向的职教观，必然构建起一个能满足学生发展的课程体系。江苏省教育厅对江苏职业教育课程改革提出了“三以一化”的课改思路，即着力推行以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化的课程体系。随着模块化课程体系的构建，“学分制”和“弹性学制”全面实施，“就业导向”课程理念得以实现。在课程模块群的支撑下，学校才能灵活地、更好地适应现实职业社会的新岗位、原有岗位的新变化、专业学术的新发展的要求。另一方面，更加适合于学生发展，特别是学生职业发展的需要。在一定的范围内有可供学生自主选择的课程（或者是课程模块），奠定了实施现代职教教学制度，特别是“学分制”和“弹性学制”实施的基础。学生在学习顺序上可以灵活调节，有较大的自主权，能根据自己的学习兴趣、专业方向、能力水平进行自主选择，使学校的课程变得多样化，提升教学效果和资料利用程度，更好地满足学生个性化、自主性学习的需求，促进学生的持续发展。

二、凸显学生基本品质:“就业导向”课程的本质要求

在“就业导向”课程理念指引下，职业教育中构成了所谓的“高科技时代”“通过人力资源开发使之转化为现实的劳动生产力”“专业设置以市场化为导向”“订单培养”“顶岗实习”等话语体系，这些本无可非议。但如果我们把这些作为教育的全部内容，而忽视作为一种教育活动在促进人的成长与发展中的本质意义，是有失偏颇的。这些最终导致了职业教育在不断地演绎教育的经济功能，成为在工具理性操作下的功利主义教育。职业教育实利主义、功利主义、经济主义色彩固然不能缺少，但作为教育，其教育的本质属性永远不可缺失，其不言自明的意义就是教育要使人成为人，要促进人的发展，其所指向的也即马克思所昭明的人类的终极目的:“人类全部力量的全面发展成为目的本身。”显然，“就业导向”作为一种课程取向，尽管披上了实用色彩，但关注学生的基本品质培养同样是其本质要求。就业导向课程实施，其基点仍然在于对人的基本品质的关注。为此，在“就业导向”课程实践中应注意以下两点:

一是注重职业人文环境的营造和学生人文素质的培养。教学环境的价值在于通过环境或情境对学生进行显性或隐性的影响。就业导向的课程实施，就是通过营造贴近职业实际的教学环境，让学生置身其中，充分利用直观教学手段，增加学生对学习材料的感性认识。通过职业人文环境创设，促进职业技术教育中的学生人文素质形成，从表层上看，职业人文环境有利于学生热爱专业，培植职业情感和形成一定的职业道德；从深层上看，则帮助学生形成严谨的科学态度，形成强烈的社会责任感和使命感，树立“技术造福人类”的人文价值观，帮助学生正确理解技术社会中人与人、人与物之间的关系，理解技术与环境、技术与生态的关系，激发学生用所学技术为社会服务的热情。

二是要强调职业认知与情意、态度、价值观的整合。既然就业导向的课程实施关注人的基本品质的发展，那么，我们在促进学生职业化发展中，就必须关心学生的自身成长，这种成长不再仅仅是职业知识与职业技能的获得，同时，也是人的情感、态度和价值观形成。为此，就业导向的课程实施，必须实现从教师主体向学生主体转移，从职业认知中心、职业技能中心向方法、动机、活动、经验、情意、价值观转移，在职业学习活动中，同样也能使学生个体的生命需求和价值得到最充分有效的展示和实现，使“学生人格全面发展与知能结构优化有机统一。

三、夯实职业能力基础:“就业导向”课程的实施要领

“就业导向”课程突破了传统课程“双基”目标取向基于生本化的“就业导向”课程观，其所追求的不是以“掌握”而是以“发展”为目标，而发展又是建立在坚实的职业能力基础之上，即从学生发展出发，着力构建“就业导向”课程体系，夯实学生职业能力基础，适应终身教育的要求。

职业能力基础，分为一般能力、群集职业能力和岗位专项能力。职业学校文化基础课程的主要功能定位于培养学生的一般能力，为学生专业学习服务；而专业课程的功能则在于培养学生群集职业能力和岗位专项能力。这种划分固然很有道理，但是仅从课程内容与学生认知角度看待课程目标，忽略了专业课程实施中应体现的基础性功能与准备性价值的存在。究其原因，一个十分关键的因素是传统课程观的影响。在传统的教学论概念系统中，课程与教学是两个彼此分离的领域，“课程”被理解为学科的规范性的教学内容，是学校教学的实体或内容，它规定着学校“教什么”，如果我们狭隘地理解“就业导向”，就势必无视学生的发展及其发展的基础。教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革，课程内容决定了课程目标。故而职业教育传统的“三段论”即三类课程（文化基础课、专业基础课和专业实践）的培养目标就分别预设为对三类能力（一般能力、群集职业能力和岗位专项能力）的指向之说，进而就有了“文化课为专业基础课服务，专业基础课为专业理论课服务，专业理论课为专业实践课服务”的论断，以这种思维方式进行推理，就会得出学生的专业实践能力是培养最高目标之说，这无疑是不全面的。

从生本化视角去淦释“就业导向”职业课程，我们有必要以先进的课程理念为引领，着力夯实学生的职业能力基础。其一，突出课程的体验性。实现教学过程的行动化是“就业导向”的基本要义，比如推行顶岗实习、订单化培养，实行项目教学，从特定职业岗位中抽取工作任务作为课程内容，并针对学生原有知识与技能基础、学习特点等组织教学，使“学习即工作”“工作即学习”的职业教育思想得以体现，让学生获得更多的职业体验，激发职业兴趣，这是夯实职业能力的基础。其二，突出课程创生性。教学过程应成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程，这是新课程倡导的课程观。这样教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体。其三突出课程的基础性。尽管专业课与文化课在教学内容与认知目标中存在着差异，但在情意目标、价值认同等方面存在着相通之处，为此，我们应以人的素质与发展为基点去构筑各学科共同的教学目标框架，追求知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合。

【注释】

[1]原载《江苏教育》（职教版）.2011（3）