关注教师职业倦怠

关注教师职业倦怠　提升教师幸福感

上海师范大学　孙建平

摘要：教师面临长期情绪紧张和高强度压力，易产生职业倦感，影响教师对自身职业的认同感与幸福感。入职4～6年的教师职业倦怠初现端倪，教龄6～10年的教师职业倦怠甚为严重。本文分析了教师职业倦怠在成熟胜任期和高原平台期的产生原因，提出以非薪酬性激励方式，帮助教师消除职业倦怠，提升教师职业幸福感。

关键词：教师职业倦怠　教师幸福感　组织支持感　非薪酬激励

一、问题的提出：教师职业压力和职业倦怠

随着教师职业政治地位和经济待遇日渐提升，一些非师范专业毕业的学生也踏入教师行列中来。刚入职的师范院校学生常为自己能成为一名光荣的人民教师而感到自豪，但在入职4～10年后，不少教师产生了职业倦怠感，并且作为教师的幸福感也在降低。大量调查显示：教师群体心理健康状况低于社会平均水平，已成为职业倦怠的高发人群。

2005年，中国人民大学公共管理学院组织人力资源研究所公布了中国教师职业压力和心理健康调查结果。调查结果表明：被调查教师中反映压力非常大的占34.60％，压力比较大占47.60％，两项数据加起来占被调查教师的82.2％，教师的压力已经成为我国教育改革必须关注的问题之一。对于工作倦怠，出现轻微的工作倦怠占86％，中度的工作倦怠占58.50％，比较严重的工作倦怠占29％。在被调查教师中工作满意度比较低的竟达到64.40％。教师工作满意度低、工作倦怠，就更不用谈幸福感。根据国外最新的研究成果，当个体的满意度比较低时，他们的工作效率会大幅度下降并且更有可能会跳槽或转岗。

如何消除教师的工作倦怠，提升教师幸福感，从而促进教育事业的发展，一个重要且关键的研究课题摆在了我们面前。

二、教师出现职业倦怠的原因分析

美国学者卡茨提出了教师专业发展的四阶段理论，即教师成长发展可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。我国学者参照教师职业生命周期理论，综合教师成长历程各方因素，把教师成长划为五个阶段：入职适应期、成熟胜任期、高原平台期、成功创造期、退职回归期。其中第二和第三阶段是教师入职4～10年，是本文要研究的时期。

1.成熟胜任期教师职业倦怠分析

成熟胜任期的教师已基本上适应教师工作，完全融入学校组织，有较好的人际关系，掌握了教学技术，教学时有激情，有活力，但还没能形成自己的教学风格。这一时期的教师需要学校领导对他们工作的支持与肯定，还需要入职再学习和参加培训的机会。

职业压力是指教师面对职业中的威胁性情境或不良事件时出现的身心紧张状态。在这一时期，过强的考试压力和高负荷的工作强度使教师倍感压力，学生成绩是教师教学能力的体现，学校、家长对此给予厚望。工作量过大、工作时间过长、工作强度过高导致教师身心疲惫，久而久之就会对教学工作失去热情。因此，高压力耗掉教师的热情与激情，导致职业倦怠产生。

教师自我效能感是在“教育教学”这一特殊情境中出现的，我们称之为“教学效能感”。教学效能感是指教师对自己教学能力的主观判断。经研究发现，低教学效能感的教师比高教学效能感的教师显示出更高水平的职业倦怠。教学效能感低是产生职业倦怠的重要原因。如果教师的教学效能感越低，特别是一般教学效能感越低，其情绪衰竭和人格解体的程度也将随之加重。

2.高原平台期教师职业倦怠分析

此阶段教师经历了十年的教育教学实践，可以说作为一名资深老教师，教学经验和教育技巧使其充满自信，这时的教师开始感觉教师职业缺乏挑战性，由此可能会在教育教学中失去当初的激情。

教学效能感已不成为高原平台期的教师职业倦怠产生的主要原因，而缺乏激情是高原平台期教师职业倦怠的主要原因。意识是专业的灵魂，而激情是教师职业的生命。教师之所以缺乏激情的具体原因在于：一是要面临巨大的升学压力。现今的应试教育虽有所好转，但由于教育资源有限，升学压力依然存在。似乎学生的使命就是为了获取高分，进入重点学校；而教师职业的价值似乎就体现在抓升学率上。趋于极限的压力消融了教师的激情与创造力，泯灭了教师教书育人的幸福感。二是学校文化的软实力不足以让教师体会到幸福。

三、运用非薪酬性激励，提升教师幸福感，克服职业倦怠

1.非薪酬性激励的理论依据

1924年梅奥的霍桑实验证明了人是“社会人”而非“经济人”，人不是只在金钱上就能得到满足而感到幸福的。非薪酬激励已作为一种新的激励方式走进企业，但是还没有走入教育系统，走进广大学校中。非薪酬激励概念是在赫茨伯格的双因素理论中最早被提出来的。双因素理论（two factors theory）又称“激励保健理论”（motivator-hygiene theory）是美国行为科学家弗雷德里克·赫茨伯格（Fredrick Herzberg）提出的。双因素理论认为引起人们工作动机的因素主要有两个：一是保健因素，二是激励因素。只有激励因素才能够给人们带来满意感，而保健因素只能消除人们的不满，但不会带来满意感。他发现，除了工资福利，成就、赏识等也能对员工产生很大的效果，有些甚至是金钱无法做到的。随着人们物质生活水平的不断提高，在薪酬稳定上升的一些教师中，他们并没有感到幸福。针对稳定成长期教师的特点，可以创造性运用非薪酬性激励，帮助他们克服职业倦怠，提升幸福感。

2.非薪酬性激励对提升教师职业幸福感的功效与方式

第一，从心理需要角度看，非薪酬性激励能很好地满足人在心理上需求，提高教师工作积极性。马斯洛需要理论指出人的需要不仅是物质上的需要，还包括如尊重、社交、自我实现等等精神上的需要。而只有当人心理上的需要得到满足时，人才能把精力和兴趣放在工作上，这样工作的积极性就会大大提高，在这个过程中也更容易感到幸福。

第二，从归属需要的角度来看，非薪酬性激励是提升教师幸福感的有效方法。归属需要是一种希望被其他人接受的驱动力。有归属感的人积极创造和谐融洽的社会关系，愿意为他人提供帮助，希望得到别人的接纳，这样往往能在和谐融洽的社会关系中得到满足和快乐。具有归属感的人更容易体会到幸福。麦克利兰认为，归属感并不是靠薪酬激励就能实现的。

第三，从成功需要的角度来看，非薪酬性激励是提升教师幸福感的有效策略。成功需要是指以最优者达到的标准进行工作的驱动力。每一个人，无论职位的高低，他都有取得成功的愿望与动力。固然金钱是衡量一个人成功与否的一项标准，但是一个人的成就不能只靠金钱来衡量。对于工作过相当长一段时间的教师来说，金钱的激励效果很小，他们可能更多地寻求精神上的激励，比如学生赞许的目光、领导的一句赞扬和家长的认可等等。

第四，权力需要也是一个至关重要的非薪酬性激励因素。每个人都有领导别人的意愿和潜力。领导者可以让具有权力需要的教师参与一些重大决策，并让他们在某些工作上有一定的决策权。权利与义务是统一的，他们在行使自己权利的同时，也在尽他们对学校的义务。这种权利的给予让教师感到学校领导、同事对自己的信任，他们就能体验到自己的价值，从而努力完成任务。这种权利的给予让他们感到身上的责任，可以抑制职业倦怠感的产生。

第五，学习性激励是抑制教师职业倦怠，提升幸福感的有效途径。学校为教师提供培训和职后再教育的机会以激励教师不断学习。这意味着教师教学能力和素质的提高，更重要的是人力资本的增值，满足教师自我发展的需要，为教师能成为专家型教师奠定基础。

第六，组织支持感提高教师职业幸福感。组织支持感是指员工对于组织重视自己的贡献和关注其幸福感的全面看法。一是组织是否重视员工的贡献，影响员工的感受；二是组织是否关注员工的幸福，影响员工的感受。据研究发现，组织支持感与工作满意度和积极情绪呈正向关系，而工作满意和积极情绪又是构成幸福感的重要因素。对组织支持感与幸福感、工作倦怠进行回归分析得出中小学教师的组织支持感与幸福感各维度均有显著正相关，而且能对教师幸福感有显著正向影响。良好的社会支持可以给教师提供社会网络资源上的帮助，感受到组织支持感的教师在情绪上更不容易衰竭，增加其积极情感并有效抑制消极情感，从而提高教师职业幸福感。

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