刘自力
当前，一方面义务教育阶段各科课程标准（2011版）的颁布实施，是在继承我国优秀的传统教育经验基础上的创新发展。要求各学科教学，由过去侧重关注基础知识、基础技能，引导学生会分析、解决问题的“后半程教育”，向全方位关注基础知识、基础技能、基本思想、基本经验，引导学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的“全过程教育”的一种渐进式课堂教学变革。其中，基础知识、基础技能作为“显性能力”继续坚持，而基本思想、基本经验则是贯穿于教师的“教”与学生“学”的一条内隐体悟，在学生获得知识、技能的过程中，潜在地影响着学生思维成长的“隐性能力”，应在各学科课堂教学践行中用心培育。另一方面，随着教育事业逐渐向以人为本、促进公平、提高质量为根本标志的内涵式发展阶段转变，教学研究重心要实现由研究以“教”为主向研究以“学”为主的转变。把过去重视研究教、为教服务的工作重点，转向研究学、为学服务。这是现代教研工作重心的一个根本性、方向性的转变。因此，基于儿童以学习体验为中心的教学研究，在中小学的学科教学中务必给予高度的重视。
据此，可以把儿童各学科的学习理解为：以知识、技能学习为载体，以儿童的经验为起点，增强各学科学习活动的体验，以基本思想来统领学科知识，促进儿童思维、情感的持续发展。
儿童学习的起点：从体验开始
纵观人类对客观世界的认知历程，起点是学习者自身对客观事物通过个性化方式、不同认知途径直接或间接地体验亲历实践的过程中，由感性认知到理性思考逐步精确化的过程，个体形成经验去影响群体，形成文化。作为“经验”，是个体经历实践后获得的“知识”或“技能”（有直接经验与间接经验）；而“体验”，则是个体亲身经历实践的动态过程中获得的具有个性内化的经验，既关注“过程”，更强调“亲身的经历”。
儿童有效的学习与人类认知方式一致：学习，从体验开始，经过反思、内省、顿悟，再归纳总结获得经验形成理论，最后将理论应用于实践。如在数学学习中，作为“四基”之一的“基本数学活动经验”主要包括两个经验：一个是思维的经验，主要是进行符号化过程中获得的经验，就是会思考问题；一个是实践经验，主要是从外部世界抽象出数学，将形式化数学用于外部现实中获得的经验，包括设计、规划、组织、协调等的经验。概括说来，也就是会从数学的角度思考问题、做事情的经验。二者不是截然分开，而是各有侧重。判断各学科活动质量的标准，是看儿童在学科活动中思维的参与程度，本质上则是儿童思维参与中是否有积极的体验。
在中外教育史上，许多“教”与“学”的理论实质上是以关注“体验”开始。维果茨基“最近发展区”理论，教师教学应适合儿童智力发展的“最近发展区”，从多数儿童所具备的直接或间接经验为学习起点；孔子“启发式教学”以及苏格拉底的“产婆术”，其起点侧重于引导学习者关注间接经验获得体验开始；本土语文学科李吉林老师的“情境教学法”、数学学科邱学华老师的“尝试教学法”，起点仍在于从学生已学的“旧知”体验生发出“新知”；贵州师范大学吕传汉教授创立的“设置情境与提出问题”的教学模式，是将学生的认知起点前置到学生从“学科情境”中获得学科的相关信息与提出问题的体验，侧重于儿童的直接经验开始；现正在引起一线教育者及教师反思的“小组讨论合作探究”的学习方式，其起点在于通过操作促使学生获得相关体验开始的教学，但因在短暂的课堂中让儿童去“还原”知识最初的认知过程建构，教学耗时且对教师在课堂中指导操作有较大的难度，进而引发争议；幼儿教育中“蒙台梭利”教学法，也是通过幼儿的玩具操作构建学习体验。因此，教师教学中积极引导儿童获得良好的学科体验，是学科学习之“母”。
教学：以儿童普适的体验为教学原点
每次课程改革，无论是“自上而下”还是“自下而上”的方式变革，但最终改革落脚点都聚焦在——关注课堂教学［5］。课改在于改课，最后以师生的课堂教学是否朝正向的变革作为终结。同理，无论课程改革的走向是“西化”还是“东化”（季羡林语），还是“中学为体，西学为用”，都不应偏执一端。无论“中”、“西”教学，教知识是基础，教学生会学习、会思考、会做人乃是教育教学的根本。以什么方法、技巧来教，促使学生更好地会学知识、形成技能、学会思考、学会做人，是各学科教师的专业技能差异所在。
在教学水平上，一般的教师是教学生学知识，好一点的老师是教学生会学知识，优秀的教师则是教学生会思考。对于教师的课堂教学实践，在专业成长方面也经历“教知识、教会学知识、教会思考”的教学历程。新手型教师（一般教师）与成熟型教师（优秀教师）的显著差异，就在于在课堂教学中，怎样根据课标、教材所规定的教学内容，合理、有效地利用学生已获得的“缄默知识”和“间接经验”作为课堂教学展开“体验”的起点，促使学生思维因“唤醒”已有经验朝课时内容方向发展，这也是西方教育学者所倡导的“学科教学知识”（“PCK”）成长的关键所在。
我国义务教育阶段教学分为三个学段。1—3年级为第一学段。此学段的教学，首先应更多倾向在与儿童的交流中去观察、发现、整理、收集、贮存身处农村、城镇、城市的不同生活背景儿童的直接生活经验；其次，教师在课堂教学中，根据教材内容，以学生熟知的各种体验逐步剥离生活表象，抽象呈现相关的学科知识，理解原理；最后，还原原理，逐步用不同学科的思维方式解决与认知水平相一致的生活中的学科问题。即：课前找准体验，感知原理；课中剖析体验，理解原理；课后应用原理，强化体验。此时，儿童的学习体验不仅有直接经验，而且在教与学中不断积累所获得的间接经验。4—6年级为第二学段。此学段的教学，因教材知识在第一学段有了第一次的“螺旋”上升，教师应侧重于利用儿童第一学段相关知识学习获得的体验，唤起儿童的“间接经验”作为本学段第二次“螺旋”的教学起点。教师对教学起点的把握，重在抓住第一学段“旧知”生发点，巧妙正迁移，尽快进入本课时内容的学习。在课改前期，许多教师过多片面理解“学科知识生活化”，造成虚假情境泛滥，千篇一律重复第一学段的初始情境体验展开教学，耗时低效，造成学生思维的“稚化”。更为不解的是，许多教材编写者在第二学段仍机械套用第一学段的“教学情境主题图”，看似图文并茂，实则学生、教师对教材图文“视而不见”，却另起炉灶、搜肠刮肚“找情境”。所以，教材的编写，首先应重视学生思维恰当体验的层次，是教会学生学会思考的核心。另外，作为儿童适用的各学科教材编写，不应呈现过多过杂的直接经验的信息，而在用较少、较精的信息，引导儿童定向从“旧知”体验去解决当前问题，让学生思路从有序的“体验”而直达问题的实质。当然，作为第一阶段没有呈现的学科知识，在第二学段教师一般则以直接经验体验作为教学起点。7—9年级为第三学段。此阶段的理科教学，基本上以“半符号化”的抽象原理作为学生学习体验的起点，通过学科建模，再回归解决生活问题作为体验，感悟各学科的基本原理的实践应用，在体验中升华对学科知识、技能的理解。
在当前深层关注课堂教学的时候，作为儿童的各学科课堂教学课型，应与课改前期有所转向，比如：倾向于“数学化”去抽象数学知识，少了在生活中的情趣；倾向于“启发式”讲解，少了些“小组合作探究”；倾向于在内容上加大“思维张力”，少了课堂上的张弛有度。但无论课型如何变化，教师的教学设计起点一定以全体学生普遍适合的各学科体验为教学起点，该情境则情境，该抽象则抽象，不能将前期成功的课改经验“扫地出门”，应以继承与批判的态度关注应用学生的直接或间接经验改进教学，不能再经历“钟摆式”的课堂变革，以善用儿童亲历的“体验”，应对当前“模式横行”的课堂。
儿童学习体验的本质：促进思辨能力的发展
面对儿童的各学科课堂教学，教学首要任务是“双基”的落实，因为当前的教育现实，家长首先认可通过测试得到的“可量化”的学科分数。学校的素质教育与应试能力训练之间不能完全对立，而应将学生具有良好的“应试技能”作为个人综合素质的显性展示。教学有好的成绩，只属于社会认可成为“好教师”的第一步。儿童的良好成绩，有可能是教师对儿童以“大剂量”巩固练习为代价获得，对于儿童的发展无益。随着年级升高，课程难度加大，儿童在心理上可能厌倦、惧怕相关的学科学习；而另一情况是：教师以儿童已有的学科“体验”为切入点，“深入浅出、化难为简”地教会儿童亲历生活背景所蕴涵的学科问题，引导儿童切身感受思考的乐趣——随着课程的深入，儿童会主动学习，教师职责是在“岔路口指指路”，指引学生通向主动求知的坦途。所以，作为智者的教师，应以教儿童具有“独立思考、置疑批判”的精神作为教学不懈的追求。
一要引导儿童体验有序的独立思考
在教学中，引导儿童体验“有序”的独立思考，培养儿童解决问题的方向感和层次性。在课堂教学中，许多教师强调把儿童要“独立动脑思考”作为“圣经”，却无法具体指导学生以怎样的方法、路径独立思考。现实中，多数教师对于教材规定内容的教学，也是人云亦云，教师缺乏研读教材时自我的独立思考，怎能教出具备“独立思考”品质的学生？
例如：在“三角形三边关系”教学中，教师以三角形具有三条边为体验起点，顺次提出任意三边，哪些能围成三角形？为了使多种情况不遗漏，教师应以三年级排列知识进行“有序”列举作为体验；根据演示操作按“能否围成三角形”为标准分成两类，得到教材中所提示的“三角形任意两边之和大于第三边”的结论。而义务教育阶段各种版本教材，始终未利用“三角形任意两边之和大于第三边”的结论作为新的体验起点，以假设方式求最大值和最小值，从而完整揭示三角形的三边应同时具备“任意两边之和大于最大边，任意两边之差小于第三边”的特征。作为小学四年级儿童，要理解“任意两边”的关系，特别是“任意”一词的内涵，很少有儿童能完全理解。于是，教师给出简化的办法，求整数范围的最大值a+b－1和最小值a－b+1（a>b）。总观教学全程，既有儿童“第一层次体验”导入新课，又有“第二层次体验”获得结论，最后将学生前两次体验进行简化，形成方法，贯穿整理、分类、抽象、概括、比较的学科思想方法。这种“有序思考”学习的体验，所形成思考路径为探究“多边形的内角和”教学有很好的启示，教会儿童“有序独立思考的体验”比教会学科知识更为重要。
二要引导儿童从学科角度善于思考
在教学中，激活儿童对相关内容已有的实践体验，引导儿童善于从本学科视角思考的意识和习惯。良好的习惯是走向成功的第一步。例如：一年级数学中自然数的“数数”教学，老师先采用依次加1的方式计数，又以依次减1的方式计数，当依次减“1”至没有时，儿童自觉体验“没有”用“0”表示，便得到“0”的第一层意义：表示没有，获得最初“无”的计数体验，这是学生在生活中已有计数体验的唤醒。随着物体个数增加，教师教学“一双一双”地数：即2、4、6、8……学生会获得最初的“偶数”感知体验；也有儿童会“五个一组”地数，自然形成“凑整”的数感体验。但学生只有掌握最简单的依次加“1”技能之后，才逐步获得后面的计数技能。在二年级教学乘法时，又以儿童形成的加法体验作为新知的切入点，如：3+3=6、3+3+3+3=12。师提出：8个3连加怎样计算？学生会列式为：3+3+3+3+3+3+3+3；这是学习加法获得的体验；此时，教师可明确告诉儿童：上面这长长的加法式子可简写成3×8，作为连加算式的简写，3表示“相同的加数是3”，“8”表示有8个3，很自然从“求相同加数的和的简算”自然引入乘法的定义。所以，教师的教学，应恰当引用儿童的直接经验作为“第一层次体验”来思考与认知水平一致的学科问题。在后面相似的知识点教学中，教师又可充分应用“第一层次体验”产生的“间接经验”作为新知教学“第二层次体验”的起点。教师在不同学段的教学“螺旋”中，逐步培养儿童将“新知”转化为“旧知”的认知体验策略，形成良好的思维习惯。
三要引导儿童对学科学习质疑批判
在教学中，教师鼓励儿童独到的思维体验，发展儿童对各学科学习质疑批判能力。对学术的质疑、批判、继承，是文化发展的原动力。儿童在学科学习中需“求真务实”，这种严谨的科学理性，会启迪形成“真理至上”的人格。在儿童的学科课堂里，教师要有耐心认真倾听不同的表达，坦诚地对不同的思考方法给予表扬，而对有误的思考真诚指出错误所在，在纠正错误后引导学生获得良好的思维路径，并给予鼓励。从这样的“体验课堂”走出的儿童，在思维方式上“不从众、不唯书、不盲从”，具有理性的批判思维，真正实现各学科课堂教学“文以载道、文道合一”育人功能。因此，教师在教学中要珍视每位儿童独到的思考体验，扬长避短，放大、利用儿童异彩纷呈的个性化体验，彰显不同的思辨能力。
总之，在儿童的学习进程中，教师应把握儿童各学科学习的起点，找准儿童具有普适性的活动体验，在教学设计以及课堂执教进程中要充分利用儿童直接或间接体验学习知识，形成技能，积极体验不同的思考方法，有选择性地批判应用，在教授显性知识的同时贯穿各学科不同思维的隐性能力，使儿童的“知”与“智”和谐发展。对于儿童的教学，千教万教重体验，千学万学重思辨。
作者单位：习水县教育局 贵州 习水 564600
［参考文献］
［1］中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（2011版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2011
［2］吕传汉.以学习体验为“抓手”，用“四基”促学生发展［Z］.贵州师范大学贵州名师讲堂学术报告，2014.5
［3］（美）库伯著，王灿明，朱水萍译.体验学习——让体验成为学习与发展的源泉［M］，上海：华东师范大学出版社，2008
［4］史宁中.教育、数学、数学教育［Z］.北京师范大学首届华人数学教育会议，2014.5
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