归纳日常课堂教学主要弊端

一、日常课堂教学凸显四个特性

课堂教学是学校教学工作的基本形式，是学生获取知识的主渠道，是实现素质教育、培育核心素养的主阵地。推进课堂教学改革，是提高教学质量的关键，也是一项复杂而又艰巨的任务，因为课堂教学改革有其重要性、复杂性、艰难性和长期性等特性。

1.重要性

有人说：“课程与教学的改革最终还是发生在课堂教学中。”因为课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。如果离开了课堂，离开了教师的日常教学行为，那么改革只是一句空话。如果教师的教学观念不更新，教学方式不转变，改革也将流于形式，事倍功半甚至劳而无功。因此，课堂教学是课程与教学改革中必不可少的一环。

学校办学的根本目的是为了育人，学生在学校学习时间最长的地方还是在课堂。校长及校长所领导的团队，如果没有驾驭学校的日常课堂教学，那就意味着还没有真正掌握这个学校的领导权。对教师而言，若不会上课，那还不是一个合格教师，因为课堂教学水平的高低是评价教师不可或缺的重要标志。

2.复杂性

课堂是育人的主阵地，学生是学习的主体。课堂教学绝不是教师简单机械地把“桶里的水倒进学生‘一个个杯子里去’”。因此，对于课堂教学的研究，不但有对学科的研究，还有对人，即对学生的研究。可以说，在中小学阶段，对学生的研究的复杂程度，远远大于对学科的研究。可以说，教育是一种“人学”，课堂教学更是一种“人学”，即对人的研究。

人的复杂程度决定着课堂教学的复杂程度，人不但有共性，还有千差万别的个性。多年前，曾有人把钱学森的控制论应用于课堂教学实践，但是经过长期实践，最后宣布失败，原因在于课堂教学涉及教学对象及其情绪、语言、机智等方方面面，实在太复杂了。

3.艰难性

早在上世纪60年代，开国领袖毛泽东主席就在关于教育革命的谈话中指出“我国教育方针对，方法不对，要改革”“课程太重、学科太多、作业负担重……学制、课程、教学方法、考试方法这几方面都要改”。^[1]2000年1月7日，教育部在北京召开减轻中小学生过重负担工作电视会议，要求各级教育行政部门和学校切实转变教育观念，树立实施素质教育的思想，切实减轻中小学生过重的负担。

几十年过去了，减负工作的进展并不十分明显。虽然至今几乎每所中小学都开展了课堂教学改革，但是日常课堂教学的改革依然非常困难。为什么日常课堂教学改革的艰难性如此突出呢？其一，是因为课堂教学的复杂性决定了课堂教学改革的艰难性；其二，虽然已有提高教师专业能力与素养的校本研修活动等，但是课堂教学最终还是由教师个体完成，特别是日常课堂教学。通俗地说，就是“关了门，教师就是老大”。因此，日常课堂教学的改革仅有行政命令是不行的，它更需要全体教师不断提升教学理念，改变自己的日常教学行为，从而提高课堂教学的效能。

4.长期性

静教院附校进行课程与教学改革已近20年，聚焦课堂教学的研究也已近10年。虽然改革成效明显，获得了全国教学成果一等奖等一系列奖项，且带来了教师教学行为的根本变化，但是，正如对未知世界的探索那样，我们探索得越多，成果越多，成绩越显著，也就会越来越感到还有许多值得继续探索的，需要实践的也更多，因此，对于课堂教学的研究一定是长期的。

二、教育应用性研究的逻辑起点

教育科学研究，从不同的维度划分将有不同的分类：有宏观研究和微观研究，有定量研究和定性研究，有思辨研究和实证研究……在教育领域中，可能更常见的是分为基础性研究和应用性研究。

基础性研究通常是对理论的研究，研究指向于发展普遍性认识和发现普遍性规律的，目的在于为现有的学科知识体系创造或增添新内容，其成果通常以科学论文、科学著作为主要形式。应用性研究指向于解决目前的实际问题，是一种理论应用于实践的研究。中小学的教育科研，一般都属于教育的应用性研究。

教育的应用性研究既不同于自然科学的应用性研究，也不同于教育的基础性研究。自然科学，无论是基础性研究，还是应用性研究都有普适性。如中学物理学习的牛顿三定律，在一定的条件下是普遍适用的。自然科学的成果的普遍性，一般不会受地域差异的影响。教育的基础性研究虽然与自然科学研究有区别，但是它们的普适性却往往是相同的。如，维果茨基的“最近发展区理论”应该是普遍适用的。然而，教育的应用性成果不但有它的普适性，更有它的差异性。优秀学校不能克隆，优秀教师不能克隆，优秀应用性研究的成果也不能克隆。原因在于学生差异、学校差异大。成果的应用往往要加以修正，甚至需要校长、教师的再创造。真正地学会又往往在自己的实践中。

十余年前，静安区开始招收学历层次较高的硕士、博士研究生。教育学院组织这些新教师进行教育实践培训。其中有人就问道：“我们都是名牌大学教育专业的研究生，为什么还要到地区的教育学院进行培训？”言下之意是：你们一个小小的地区教育研究、培训机构能与名牌的师范大学相比吗？院长当即反问了一个问题：“如果你现在生病了要开刀，面前有两位医生供你选择：一位原来只是医学院的本科学历，但是开刀的临床已有十年；另一位医学博士，但刚从大学毕业，你考虑选谁呢？”这位教师当场哑然。

教育实践需要教育理论支撑，但是教育理论不等于教育实践，教育的基础性研究也不等于教育的应用性研究。教育实践知识只能在教育实践中获得。

对课堂教学的研究属应用性研究。课堂教学的应用性研究一定是与教学实践密切结合的。课堂教学又因其具有复杂性的特点，在应用性研究上还有很大差异。如，这个教师能在上海上好课，不一定能在中国的西北地区上好课，甚至在同一个省市的其他学校也不一定能上好课。因为除了学生有差异之外，恐怕还有环境、地域文化、学校的文化背景差异等。

因此，对于课堂教学的研究，必须关注三个问题：（1）实践研究的基础，即学校的课堂教学现状，突出的问题；（2）实践研究期望的目标；（3）可以通过什么途径、方法，从原有基础到达期望目标。课堂教学的研究应体现出应用性、实践性研究的特点，其研究的逻辑起点不是教育理论上缺什么，不是哪些理论研究还不够，或还没有确定究竟是哪个层面的研究，而是把自己归纳出的问题作为研究的逻辑起点。

三、当前日常课堂教学主要弊端

为了进一步进行课堂教学改革，我们从本校“家常课”入手，归纳了课堂教学中的四个主要弊端。

课堂教学的研究主要在两个方面，即学科研究和人的研究，课堂教学的弊端也来源于这两个方面。从目前教学实践来看，有学科研究问题，更有对人的研究问题，这里归纳的弊端主要是教师在对学生认知规律的模糊认识，甚至错误认识，导致教师教学行为上出现问题。

1.教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有认识到自己讲得太多，常常把自己的讲解作为学生学习的唯一途径

虽然许多教师认为上课就是教师讲解，甚至说“我不讲，学生就不懂；我多讲，学生就多懂；我少讲，学生就少懂；我重复地讲，才能使更多的学生学懂”；“只要上课认真听，你就应该懂。同样在教室里听课，为什么他懂，你不懂呢？他懂，因为我教过了，他认真听了，你不懂说明你没有认真听。所以，讲不讲是教师的责任，懂不懂是学生的问题”。

透过这些教师的语言，我们基本可以看到这样的观点，那就是：我教过的知识，你只要认真听，就应该懂。从逻辑上来分析，就是应然、使然、实然。应然，就是应该怎样，上课教过的知识，学生应该能懂；使然，就是为了使学生能听懂这些知识，我上课认真教过了、讲过了；实然，就是实际上学生并没有听懂。

诺贝尔物理学奖获得者杨振宁是抗战时期在西南联大毕业的。西南联大典型的是“硬件”软，“软件”硬。西南联大常常晚上断电，学生书都看不成，然而，西南联大的教师却是由北大、清华、南开的师资组成。杨振宁在回想西南联大读书时说：“在物理教室内常常只能听懂一半，还有一半是在晚上与同学的闲聊中搞懂的，因为那时晚上没有电灯。”这当然是杨振宁的谦虚，杨振宁是不可能只听懂一半的。但是这也说明杨振宁还有听不懂的。我们可以设想，杨振宁这样的人还有听不懂的，现在我们的学生都听懂了？西南联大的教师还没有把杨振宁这样的学生搞懂，我们的教师就能把学生都搞懂了？大学如此，中小学难道不是如此？这不恰恰说明了教师上课教过的、讲过的，不等同于学生学会的。

教育学家夸美纽斯在他的著名的《大教育》中写道：“寻求并找出一种教学的方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学……”两百多年过去了，夸美纽斯的教育理想至今没有实现。

近年来，课堂教学上似乎有些改变，例如电脑、多媒体等的使用。但是即使有这些教学手段的介入，还是没有改变教师讲解为主的上课模式。大部分学生只有听的权利，没有讲的权利，没有议的权利，没有问的权利。上海市教委教研室主任徐淀芳说，教师总体讲得太多，但大部分教师并没有认识到自己讲得太多，这个问题在上海市中小学课堂教学中普遍存在。

2.暴露学生学习中的问题不够，解决更少。教师仅仅告诉学生什么是正确的，没有关注学生是怎么思考的

学生在学习某一知识前，头脑里常常不是空的，学生有着原有的知识、经历、方法。这些知识、经历和方法，有的能帮助学生掌握今天要学的知识的，甚至会产生“闪光点”；但是原有的知识、经历和方法与今天要掌握的知识也有可能是完全相悖的。这就需要教师在课堂教学中加以启发引导、暴露问题，从而帮助学生真正掌握新知。但是教学现状是教师往往讲得太多，只告诉学生正确的知识，却没有关注学生的想法，课堂教学方式还是灌输式居多，启发式较少，学生怎么可能真正学会呢？

何为灌输？何为启发？何为真正学会？教师不关注学生是怎么思考的，只是讲正确的，那是灌输。可以设想，如果教师讲授的浮力公式：F=ρg¯v，与学生自身错误联系得上“号”，学生还会不懂吗？教师如果能想方设法、千方百计把学生这样或那样的错误暴露出来，进行对话、“碰撞”，再“放”到学生的脑子之中，这才能称之为“启发”，也才能让学生真正学会。可悲的是，许多教师往往只有一套本事：讲正确的，却从来不关注学生在想什么。后“茶馆式”教学把对某一概念、某一问题存在不同认识、不同理解和不同判断的普遍存在的认识论上的现象称为“相异构想”。“相异构想”可以是错误的，也可以是不全面、不深刻的，还可以是正确的，因思考的角度不同，甚至是有创意的见解。其实，在大量的学科考核中都有选择题，如果是单选题，一定是一个正确，另外几个错误的，结论就是“相异构想”，而且如果我们的教师在教学中能充分关注“相异构想”的暴露，那么不但有利于学生错误的解决，还有利于学生创新思维的培育。

一位日本的教育专家曾这样描写日本目前中小学课堂教学中的四类现象。第一类，教师生怕学生讲错，或者学生讲的与自己不一样；第二类，学生讲错，或者讲的与教师自己想法不一样，教师急于纠错，显得不耐烦；第三类，学生讲错，或者讲的与教师自己想法不一样，能耐心倾听，适时解答；第四类，教师能有意识地引导学生暴露可能出现的不同想法，引起学生与学生、学生与教师的对话。

教育需要走向对话，在对话中暴露“相异构想”，帮助学生真正学会知识，而这一点在课堂教学上是远远不够的。

3.教师没有正视学生间的差异，即使有关注，也只是在学业成绩上，除了布置大量练习和补课之外，缺少其他办法

教师教的、讲的，不一定是学生学会的。教师在课堂教学中暴露学生的问题不够，实际上并不能解决每个人的问题，因为每个人头脑里的知识都不是空的，问题也都不一样。如果所有学生的原有知识和经历都是相同的，那教学就变得简单了，教师只要解决一个人的问题就可以了。如问学生“军舰为什么能浮在海面上”？如果所有学生回答是因为海水的缘故，那么教师的教学就简单了，只要解决海水的问题就好。但是，实际上学生在生活中对于在水里哪些物体会下沉，哪些物体会上浮已有一定的了解，而对于它们之所以能上浮或下沉的原因，因为各自积累的知识和生活经历的不同，学生对此会产生不同的想法。有的仅仅认为是海水的缘故，而有的学生会思考船接触水的面积、船的形状、海水的含盐量、海水的浮力、水深、马达、船的运动轨迹等。学生对于知识的理解是各不相同的，因为学生之间是有差异的。

面对学生的差异，过去几十年中曾有分层教学的实践研究和理论探索。关注学生差异的出发点总是正确的。然而，在分层教学中常常会遇到这样的问题：其一，学生的差异是否仅仅在学业成绩、知识与技能上？一堂课的教学中，表现出的学生差异还有在过程与方法上，情感、态度和价值观上；其二，学生的差异，有的能分层，有的可能就分不了层。就是教学中的“知识与技能”目标，有的能分层，有的也分不了层。学业成绩是可以分层的，一次考试下来有的学校把学生的学业成绩分成“A”“B”“C”“D”档次。但是分析原因，同为80分，获得80分原因也是不同的，有的学生错误在这里，有的学生错误在那里。即使错的是同一个题目，犯错的原因也可能是不同的。

所以，学生的差异不仅体现在知识与技能上，也可能在过程与方法上，还可能在情感、态度和价值观上。就像我们常说的，一百个人看《王子复仇记》，将会得出一百个哈姆雷特，因为一百个读者原有知识、经历各不相同，对人物的理解自然也不同。再有，印度伟大的诗人泰戈尔在《飞鸟与鱼》诗集中有这样一首诗《世界上最远的距离》：“世界上最远的距离，不是生与死的距离，而是我站在你面前，你不知道我爱你……”如果拿“世界上最远的距离”去问科学家，科学家会回答你“世界上哪有最远的距离”？诗，是语言文字的艺术表达，从中可以体会作者的情感。诗是文学的语言，不是科学的语言。这里不是去考证“世界上最远的距离”这句话的正确与否，而是不一样的情感体验。对于这样的诗句，因为人的知识与经历不同，理解和感悟自然也不一样。因此，教师必须关注并正视学生间的各种差异。

4.许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在，常常带有盲目性

现在的公开课教学展示活动，课堂教学评比活动很多。教师们可以通过各种途径，观察到不少公开课，从中学到点值得借鉴的经验。

然而，往往很多教师只是学到了一种形式，却不知其本质。如，很多教师会在上公开课或参加课堂教学评比时，设计一个小组讨论的教学环节。究竟为什么要小组讨论？教师自己也不是特别明白，甚至有人坦言道：“今天是公开课，我就安排讨论了，平时我也不会去讨论的，浪费时间！”仅仅是因为公开课，就安排小组讨论；因为别人开课时有小组讨论，所以我也小组讨论，为什么讨论？不知道。如何指导学生开展合作与交流？没有方法。这样的讨论实在是流于形式。

另外，教师自身教学的随意性很大，究竟为什么要提问？为什么这个问题要请这个学生回答？为什么这一部分内容要教师讲解？在教学内容和形式上，都带有盲目性，不知道每一个教学行为背后的价值。

那么，如何才能改变教师的日常教学行为，克服以上列举的四个主要弊端，进行课堂教学的改革呢？