和批评一样，表扬也是师生间的一种沟通，也要遵循沟通的原则：理解和尊重学生。站在学生的角度表扬学生，激发学生积极的内部语言，把教师的表扬转化为自己对自己的奖励。当教师因为学生的某一行为表扬学生时，如果这种行为教师认为是好的，但是学生不这么认为，那么这种表扬通常会被学生拒绝或否认。
示例一：
教师：你的球打得真好，快赶上王皓啦！
学生：怎么可能！
示例二：
教师：你真棒！这篇文章写得太好啦！你将来一定可以像毕淑敏一样的。
学生：赶巧了而已。
这些含有对学生评价的表扬不会引起学生积极的内部语言，只会让学生认为教师不懂自己，会让学生认为教师只是希望自己把球打好，把作文写好而已。学生内心会有一种被教师操纵或控制的感觉，加剧了师生间的隔阂，是不好的表扬。一般而言，教师在表扬学生时要避免以下几种情形。
在和学生的交流中，像下面这样的对话很常见。
学生：我们今天上数学课，老师让我们玩九宫格了。
教师：是吗？那可不简单啊。
学生：还好吧。我是我们班第一个完成的。
教师：你真聪明！
在这种对话模式中，学生内心想的可能是“我的确很聪明，数学老师也是这么说的”，可能是“其实不是，就是数学老师在讲九宫格历史的时候，在别人叽叽喳喳对题目好奇的时候，我边听边想，比别人提前了一点而已”，可能是“不过是我以前见过，对九宫格很感兴趣而已”……
教师可以看到，在表扬学生时，学生的内部语言是很丰富的，有欣欣然接纳的，认为自己的确很聪明，以聪明人自居；有不以为然的，认为自己只是比别人多花了时间或更有兴趣而已。学生的这些内部语言的启动，直接形成了学生对自己的看法，影响了学生下一步的行为。
斯坦福大学的一个著名心理学家德韦克曾用了十年的时间研究表扬对学生的影响。该实验设计了四轮测试，选择了四百名五年级的学生，分别进行测试。
第一轮的测试非常简单，所有的学生都能出色地完成任务，但一半学生得到的是关于智商的表扬——你在拼图方面很有天分，你很聪明；另一半学生得到的是关于努力的表扬——你刚才一定非常努力，所以你表现很出色。
随后，学生们参加第二轮拼图测试，有两种不同难度的测试可选，他们可以自由选择参加哪一种测试。一种较难，但会在测试过程中学到新知识，另一种是和上一轮类似的简单测试。结果发现，那些在第一轮中被表扬努力的学生中，有百分之九十选择了难度较大的任务；而那些被表扬聪明的学生，则大部分选择了简单的任务。
最后又进行了第三轮测试。这一次，所有学生参加同一种测试，没有选择。这次测试很难，是初一水平的考题。可想而知，他们都失败了。先前得到不同夸奖的学生对失败的反应很是不同。被表扬努力的学生认为失败是因为他们不够努力，他们在测试中都非常投入，并且努力用各种方法来解决问题，他们大多喜欢这个测验；而被表扬聪明的学生认为失败是因为他们不够聪明，他们在测试中一直很紧张，抓耳挠腮，做不出题目就很沮丧。
最后进行第四轮测试，这次的题目和第一轮的一样简单。那些被表扬努力的学生，在这次测试中分数比第一次提高了百分之三十左右；而那些被表扬聪明的学生，这次的得分和第一次相比，却退步了大约百分之二十。
试验结果表明：表扬学生努力用功，会给学生一个可以自己掌控的感觉。学生会认为，成功与否掌握在他们自己手中。反之，表扬学生聪明，就等于告诉他们成功不在自己的掌握之中。这样，当他们面对失败时，往往束手无策。
在后面对这些学生的追踪访谈中，德韦克发现，那些认为天赋是成功关键的学生，不自觉地看轻努力的重要性。这些学生会这样推理：我很聪明，所以我不用那么用功。他们甚至认为，努力很愚蠢，等于向大家承认自己不够聪明。德韦克的实验重复了很多次，她发现，无论学生有怎样的家庭背景，都受不了被夸奖聪明后遭受挫折的失败感。男生女生都一样，尤其是成绩好的女生，遭受的打击程度最大。
德韦克在研究报告中指出，当我们夸学生聪明时，等于是在告诉他们，为了保持聪明，不要冒可能犯错的风险。这也就是实验中聪明的学生的所作所为：为了保持看起来聪明，而躲避出丑的风险。
在这个著名的实验中，德韦克利用简单的一句话——“你在拼图方面很有天分，你很聪明”或“你刚才一定非常努力，所以你表现很出色”——来测试学生对表扬的敏感性，结果也的确如她所预见的那样。可见表扬学生最重要的是激活学生积极的内部语言，学生对自己的肯定胜过教师的千言万语，表扬学生可以掌控的努力胜过表扬学生不可掌控的聪明。
例如，小明跑步时很吃力，但是他依然很努力地跟着大部队。
教师：小明，好样的！你学习很好，跑步也很棒。
小明：我只是没有掉队而已。
小明会想，我这么胖，能不掉队就已经很不错了，怎么算得上跑得好！小龙跑得才叫好呢，多轻盈呀！
笼统的表扬会让学生觉得老师不公平，自己虽然某方面做得好，但另一些方面确实不怎么样，会觉得老师的表扬不是出自真心，有失公允，因此比较沮丧。
韩非子曾说过：“刻削之道，鼻莫如大，眼莫如小，鼻大可小，小不可大也。目小可以大，大不可小也。举事亦然，为其后不可复也，则其事寡败矣。”表扬学生也一样，不能把话说得太满，要给学生留有提升的空间。
例如，小测验后，教师进行了点评。
教师：小明，你这次真的很棒，居然考了最高分！出乎我的意料，我太高兴了！
小明会顺着教师的思路推理：我考了全班最高分，因此我是好学生；我很棒，您就很高兴！如果我考得不好了，那我就不是好学生了？就很差了？您就不高兴了？
这种直接对品性的赞扬，就像汽车的远光灯一样，会晃得学生什么都看不见，让学生感到不舒服。以偏概全的表扬容易让学生把一件事的成败泛化为整个人的成败，容易让学生认为自己十分完美，在日常生活中经不起批评，在竞争中经不起挫折与失败。以偏概全的表扬会把“一是一切是，一非一切非”的错误观念植根于学生的头脑中，会让学生有条件地接纳自己：接纳自己乐观、积极、友善、成绩好等阳光的一面；拒绝自己消极、虚伪、不公平、缺少朋友等阴暗的一面。否认事物的两面性，学生易造成过低或过高的自尊。
明褒暗贬的表扬是教师对学生表现不满意的表现，是对学生的讥讽。
例如，学生兴高采烈地拿着数学试卷给班主任看，试卷上鲜红的96分在那儿跳跃。
学生：老师，我们班这次的最高分！
教师：得一次第一真是太棒了，但难得的是次次得第一。
学生：谁能保证次次考第一呀，咱班小远那么厉害，这次不一样被我超了吗？
教师：是有很大进步了。对了，那四分是粗心还是不会做呀？
学生心里会想：老师怎么老是盯着我的缺点呀！我都考最高分了，还挑我的毛病，连数学老师都说这次考满分很难呢！算了，做得再好也要挨批，随它去吧……
这种表扬在学生的内心激活的是学生的不满、逆反等负面的对话，会让学生觉得无论自己怎么努力、怎么做，都达不到老师的要求，会引出学生的不合作行为。
这种表扬容易近乎“没有最好，只有更好”的广告语，带给学生的压力多于赞誉。
例如，学生兴高采烈地拿着数学试卷给老师看，试卷上鲜红的96分在那儿跳跃。
学生：老师，我这次数学考了最高分！
教师：太棒了！再加把劲儿的话，你一定会考全年级第一的！
学生：我考第一，是因为正好我昨天看的内容老师考了！哪能总那么运气好？
教师：你的成绩一直都不错啊，老师相信你下次一定会考得更好！
学生心里会想：太可怕了，这怎么像跳高运动员一样——练习那么多次，好不容易跳过去了，结果他们又把杆抬高了！
此时，教师的表扬无形中成了学生头上的紧箍咒，给学生带来很大的压力。
作为教师，有些人总是喜欢拿李四的长处和张三的短处比，又拿王五的长处和李四的短处比，通过比较告诉张三、李四山外青山楼外楼，强中更有强中手，希望他们做一个样样精通的学习达人，成为超级无敌大学霸。
例如，学生兴高采烈地拿着数学试卷给老师看，试卷上鲜红的96分在那儿跳跃。
学生：老师，我这次数学考了最高分！
教师：你太棒了！小远多少分呀？
学生：小远也很厉害的，我俩就差0.5分而已！
教师：年级最高分多少呀？
学生：99分呢！
教师：还有点差距哦！继续努力……
（学生失望地离开了。）
笼统地表扬学生很聪明，不啻否认学生的努力；没有针对性的表扬会让学生觉得老师在敷衍自己；以偏概全的表扬则易让学生产生过高或过低的自尊心；带有预言的表扬也给学生带来压力；盲目比较的表扬会让学生觉得老师好像《渔夫和金鱼》中的老婆婆般贪婪与不切实际。这六种表扬都属于评价性的表扬，都可能会使学生不愉快。这种表扬会让学生在成长中过于纠结，消耗学生的精力。
为此教师需要学习一种新的语言，这种全新的语言能够从学生成长的角度表扬学生，给学生成长的动力；能够激发学生积极的内部语言，而非自我贬损的消极语言。这种全新的语言会使学生变得勇敢而非怯懦，自信而非自卑。这种全新的语言是火种，能够点燃学生的希望，增强学生的自主性。
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